НАБЛЮДАЕМЫЕ ФАКТЫ ЕДИНСТВА ЯЗЫКОВОГО ПРАВИЛА И РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Если бы в нашей психологической и методической литературе был всесторонне обсужден этот вопрос, если бы всем было ясно неразрывное единство языка и речи, языкового правила и речевого действия, то, всего вероятнее, мы не имели бы подчас уродливых перегибов в ту или иную сторону, одинаково противоречащих современной психологии и физиологии высшей нервной деятельности.
В практическом плане языковым правилом мы называем речевой инвариант.
Например, в живой речи мы слышим бесконечное количество непохожих один на другой звуков. Однако люди понимают друг друга. Следовательно, несмотря на предельную неповторимость звуков речи, они производятся по какому-то общему и обязательному для всех правилу. Это правило И есть языковой инвариант речи.В живой речи на всех языках, особенно на русском, в котором грамматический порядок слов в предложении свободен, а смысловой предельно строг, возможно построить почти бесконечное количество весьма различных фраз с теми или иными отклонениями от наличных в языке синтаксических правил. Но это обстоятельство не затрудняет взаимного понимания общающихся, а скорее облегчает его, так как позволяет выразить тончайшие оттенки мыслей, чувств и волеустремлений при использовании сравнительно небольшого набора языковых синтаксических конструкций. Это говорит о том, что через бесконечное разнообразие речевых фраз цсегда проглядывает общее синтак-сическое правило их построения.
Речевым действием мы предлагаем называть реальный акт речи, построенный по правилам того или иного языка. Речевое действие мы называем также речевым поступком потому, что оно является практическим мероприятием, имеет общественную ценность и представляет собой некоторые трудности.
Например, говорить (или писать) на плохо усвоенном иностранном язы- ке — это очень утомительная работа, своеобразный речевой поступок.Высказывание фраз — очень сложное речевое действие. Поясним это на примере. Допустим, на бумаге вне контекста написано: «А ларчик просто открывался». Данное предложение нужно понять. Для этой цели его нужно прочесть про себя или вслух. А как это сделать? Где, в частности, поставить логическое ударение? Изолированное предложение нужно произнести или прочесть как фразу, т. е. осуществить преобразование языкового звена речи в смысловое. Это возможно только в условиях контекста, хотя бы и примышленного, а не реального.
Предположим, что испытуемый, которому я дал прочесть это предложение, забыл, что оно взято из басни Крылова «Мудрецы». Поэтому он может прочесть это предложение трояко:
А ларчик (а не что-либо другое!) просто открывался, 2) А ларчик просто (а не сложно!) открывался и 3) А ларчик просто от-крывался (т. е. вовсе не был заперт).
Как известно, по контексту басни Крылова этим предложением осуждаются «Мудрецы», которые видят сложность вопроса там, где его вообще не существует. Ларчик вообще не был заперт, он просто открывался.
Однако преобразование предложения во фразу в таких условиях оказалось настолько сложным, что большинство читателей, внося в понимание басни житейский контекст, прочли это предложение «А ларчик просто открывался», так как в жизни им чаще приходилось иметь дело с трудными вопросами, а не с вымышленными.
В результате бытует пословица «А ларчик просто открывался», будто бы взятая из басни Крылова.
Соотношение языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам очень сложно. Вот почему мы и посвящаем эту и последующую главу выяснению взаимоотношения языкового правила и речевого действия. Неправильное толкование этого вопроса ведет к пагубной практике в обучении иностранным языкам.
В данной главе мы рассмотрим только психологическую сторону этой сложнейшей проблемы.
Лишь в известной мере мы касаемся также некоторых языковедческих вопросов, главным образом вопроса о взаимоотношении языка и речи, не забывая, что этот вопрос применительно к психологии обучения иностранным языкам был подробно рассмотрен нами в главе II.Сущность речи состоит вовсе не в том, что она произнесена или написана, а в том, что это очень сложный акт коммуникации посредством языка [1]. Поэтому, имея задачу обучать устной речи на иностранном языке, нужно учить моделям речевых коммуникаций, а не моделям языка. Коммуникативной единицей языка служит предложение, а единицей речи — фраза.
При решении вопроса о взаимоотношении языкового правила и речевого действия мы исходим также из современной теории научения [2]. Специальный психологический анализ процесса научения (learning) будет дан в главе IX.
Традиционное сведение овладения речью на иностранном языке к выработке навыков, а навыков к системам условных рефлексов или ассоциаций должно быть решительно отброшено. Это частный случай процесса научения, для которого существенны, во-первых, целостно-динамическая природа всего процесса, во- вторых, указание на его обусловленность целым рядом факторов и, в-третьих, различение в нем многих взаимосвязанных опе-раций, структурированных во времени. Повторение необходимо для выработки навыка, но не является его сущностью.
Научением мы называем процесс овладения какой-либо деятельностью в зависимости от ее задачи, условий, способа ее осуществления и результатов. Научение совершенствует деятельность в зависимости от предшествовавшего опыта, соответственно той или иной программе, определяемой в конечном счете задачами научения.
Ассоциативная (условнорефлекторная) теория опиралась на' элементарные, механические закономерности психической (высшей нервной) деятельности. Но механическое повторение — очень медленный способ овладения каким-либо действием. Оно1 пробуждает в психике механические связи, аналогичные тем, на; которых зиждилась техническая механика времен Ньютона.
На тогда и жизнь была не столь стремительной, как в наше время. Машины эпохи ньютоновской механики уже не современны, хотя иногда еще и применяются: примером могут служить наручные часы. Машины нашего времени действуют несравненно быстрее, они несравненно более продуктивны, так как они не механические, а электронные (кибернетические). Их деятельность совершается не путем механического повторения взаимосвязи частей (допустим, колесиков часов), а в неразрывном единстве запрограммированного правила и данного действия, как исполнения этога правила (запрограммированной команды), т. е. в единстве правила и действия. При этом действие по правилу может видоизменить это правило в зависимости от результатов действий. Это делается путем обратной связи действия с программой, по правилам которой это действие исполнялось и оказалось ошибочным или несовершенным.Еще никогда не было таких механических часов, которые сами регистрировали бы погрешности в своем ходе и сами исправляли бы их, но подобные операции выполняют современные кибернетические устройства.
Совершенно очевидно, что подобно тому, как ньютонова механика толкала психологов и физиологов на механическое (ассоциативное, условнорефлекторное) понимание процесса выработки навыков *, подобно этому современная электронная кибернетика поощряет нас на совершенно другое, не элементно-механическое, а структурно-целостное, динамическое понимание психической жизни вообще и навыков в частности, на замену понятия навыка понятием научения как целенаправленной деятельности, в которой правило и действие образуют неразрывное единство.
Экспериментальные исследования согласованно показали, что в процессуальном плане любое речевое действие обусловлено системой языка, т. е. его правилами, а иногда отношением одной системы языка к другой (иностранного языка к родному).
Найдено, например, что восприятие и понимание идиом обусловлено особым планом мышления, особым правилом распознавания идиоматических выражений,— это познание сущности дей-ствительности не посредством понятия, а посредством образа [3].
Восприятие речевой интонации обусловлено не только ее аку-стическими свойствами, вызывающими деятельность кортиева органа слуха, но и системой языка, в частности системой интонем как языковых правил для производства конкретных речевых интонаций [4].В свое время было согласовано и убедительно показано явное преимущество сочетания языкового правила (анализа) и речевого действия (имитации) при обучении фонемам английского [5], [8], немецкого [6], [7] и французского [9] языков. Одно подражание и одно теоретическое объяснение давали несравненно худшие результаты, да к тому же только теоретическое объяснение практически оказывалось невозможным.
В настоящее время подобное исследование ведется в отношении речевой интонации английского языка [10]. Предварительные результаты опытов свидетельствуют о значительном преимуществе сочетания языкового правила (аналитического объяснения) и речевого-действия ,(имитации) и при овладении интонацией иностранного языка.
Ряд исследований распознавания речи показал, что процесс восприятия и понимания речи определяется знанием системы данного языка. Речевое действие на данном языке обусловлено знанием языкового правила и умением приложить его к этому действию. Например, правильное пользование словами ино-странного языка и их усвоение зависят от способа их введения [11]. Если овладение словом иностранного языка лишено языкового правила (общего значения слова, присущего языку, а не данному употреблению слова), что ^бывает при переводном способе введения слов, то усвоение слов крайне затрудняется. Наибольший эффект в овладении словами иностранного языка достигается комбинированным способом, способом, сочетающим интерпретацию (правило) с языковой догадкой по контексту (действие).
Исследование процессов аудирования и синхронного перевода устной речи [12], восприятия ударения [13], опознавания искаженных звуков речи [14], восприятия речевой паузы [15], восприятия эмоциональных интонаций [16], [17], [18], передачи речи [19], а также восприятия различных стилей речи [20] и понимания смысловых отношений [21] — все эти исследования, проведенные в ЛЭФИПР, с убедительностью и удивительной однозначностью свидетельствуют о единстве языкового правила и, речевого действия в распознавании устной речи и в процессе овладения ею на иностранном языке.
Еще большее число экспериментально-фонетических исследований, проведенных в ЛЭФИПР (указание на часть.
из них см. [22]), подтвердило единство языкового правила и речевого действия в распознавание речи на иностранном или родном языке. Наша методика экспериментально-фонетического изучения речевой интонации предусматривает не только электроакустический анализ физических свойств речевой интонации, но и рассмотрение ее воспринимаемых качеств, так как процесс речи двусторонен; он состоит не только в производстве, но и в распознавании речи. В наших опытах речь производят дикторы, а воспринимают ее аудиторы. Результаты аудирования очень многих типов и видов речевой интонации на большом числе языков особенно ярко убедили нас в единстве языкового правила и речевого действия при распознавании устной речи.Аудирование речи обычно включает какие-лцбо речевые действия — вычерчивание на заранее заготовленной схеме движения основного тона, расстановку главных и второстепенных ударений, членение фразы на синтагмы, указание места и характера пауз, определение громкости, соотношения отрезков интонации по высоте тона, громкости, скорости, качественное определение воспринимаемых на слух частотных и силовых диапазонов, интервалов и уровней. Одним словом, аудирование речи в условиях экспериментально-фонетических опытов представляет собой набор очень сложных и тонких действий по распознаванию и вос-произведению аудируемой речи.
Как показала практика опытов, распознавание речевой интонации аудитором зависит прежде всего от его опыта в аудиторской работе и в анализе воспринимаемой на слух речи, что свойственно преподавателям иностранных языков. Но аудирование речи зависит также и от степени владения аудируемым языком и от соотношения его системы с системой родного языка, т. е. ^определяется не только опытом, но и знанием правил языка (или языков). Например, русский аудитор не воспринимает правильно главного (логического) ударения в испанской или узбекской фразе, так как правила ударения в этих языках различные. В русском языке эффект ударения создается преимущественно за счет увеличения времени звучания гласного ударного слога [23], л .в испанском [24] и узбекском [25] — за счет увеличения частоты основного тона.
Еще ярче сказывается единство языкового правила и речевого действия при распознавании фонем. Еще в 40-х годах :в ЛЭФИПР много спорили о распознавании редуцированных гласных английского языка в зависимости от их чередования. Одни слышали эту разницу, а другие не слышали. Специальное спектральное исследование этого вопроса [26] показало, что спектральные различия в таком случае отсутствуют, и все перестали слышать их. В другом исследовании [27] аудиторы слышали физически более короткие звуки немецкого языка как долгие, а более длительные — как краткие фонемы немецкого языка.
Экспериментально-фонетическое исследование физиологических механизмов становления речи со дня рождения человека, проведенное Р. В. Тонковой-Ямпольской [28], [29], убедительно говорит о том, что процесс становления речи есть процесс формирования речевых действий (артикуляции и восприятия речи) по системе родного языка ребенка. Например, формирование речевой интонации подчинено системе интонем родного языка. Младенцу положено от природы дышать; выдыхаемый воздух приводит в движение голосовые связки младенца; в результате дитя ^кричит. Но пока это еще не речь, а только непреднамеренная, непосредственная, первосигнальная манифестация биологического состояния организма младенца. Но так как у младенца имеется кора больших полушарий мозга и так как взрослые на крик дискомфорта младенца реагируют однозначно, то очень быстро >крик приобретает преднамеренный, опосредствованный, второсигнальный характер. А дальше начинаются его коммуникативные дифференцировки, свойственные системе родного языка; ^младенец научается голосом управлять поведением окружающих его взрослых, т. е. преобразует свой голос в речевое общение со взрослым по системе их языка. Вначале это интонация благополучия, неблагополучия и смех, а затем появляются и все остальные свойственные родному языку интонации. Порядок их появ- .ления неизвестен; он до последнего времени был установлен для детей до трехлетнего возраста Р. В. Тонковой-Ямпольской [28].
То же самое происходит и с формированием фонем. Голос новорожденного младенца содержит все составляющие, свойственные человеческому языку, но они пока еще представляют собой хаотический, никак не структурированный крик, чрезвычайно избыточный по своим составляющим. Находясь в лежачем положении, младенец при крике опускает нижнюю челюсть (вернее она сама опускается) вниз. Создаются благоприятные условия для производства звука [а], но пока это еще не [а], так как этот звук еще не имеет сигнального значения,— это звук альфа [а], как его называет Р. В. Тонкова-Ямпольская. Если перед испусканием этого звука губки у младенца были сомкнуты, то и получается «слог» «ма»; повторенный дважды, он образует звукосочетание «мама». Если на это звукосочетание откликнется и начнет постоянно откликаться мама младенца, то звукосочетание «мама» преобразуется в слово «мама», так как оно приобретает языковое значение, т. е. будет отнесено к явлению реального мира. А, как известно, фонемами языка и называются такие звуки, которые служат средством различения значения слов, а значение слова и есть его отнесенность к предметам и явлениям реального мира. Если каким-то звукосочетанием в каком-либо коллективе называют определенный круг предметов, то, следовательно, это одно из слов языка, имеющее определенное значение.
В развивающейся речи ребенка появляется одна фонема за другой, соответственно звуковому строю (фонетическим правилам) того языка, на котором говорят окружающие ребенка люди и который поэтому становится его родным языком.
Таким образом, экспериментальная физиология также свиде-тельствует о неразрывном единстве языкового правила и речевого действия в процессе коммуникации посредством языка.
Практика обучения иностранным языкам не менее красноречивая и убедительная свидетельница единства языкового правила и речевого действия в научении иностранным языкам.
Если угодно, то даже такие методические крайности, как прямой метод и метод переводно-грамматический по существу, также говорят о единстве языкового правила и речевого действия при научении иностранным языкам. Автор этих строк обучался (на начальной стадии) немецкому языку переводно-грамматическим методом, а английскому — прямым. Кроме того, у автора имеется очень большой опыт руководства школьной практикой студентов языковых вузов нашего времени в средней школе, где передовые учителя стараются разумно сочетать языковые правила с речевыми действиями при обучении учащихся иностранному языку.
Начнем с переводно-грамматического метода, которым в наше время уже никто не работает, но элементы которого вкраплены в современные эклектические методы обучения иностранным языкам. Если к этому методу подходить беспристрастно, ТО' с очевидностью окажется, что, начиная с изучения правил языка и отводя почти все время учащихся на изучение этих правил, а также полагая, что выученное языковое правило вполне достаточно для производства речевого действия, практически приверженцы этого метода всегда сочетали усвоение языковых правил с речевыми действиями, но сочетали так, как это казалось наиболее разумным по состоянию науки того времени, т. е. механически.
Механистическая ассоциативная психология уверяла преподавателей иностранных языков в том, что вся сущность психической жизни состояла в образовании всевозможных ассоциации и в накоплении ассоциативных масс. Законы этих образований и накоплений были ассоциативными, т. е. механистическими. Полагали, что если человек знает правила языка, то он и владеет им, т. е. может на нем писать и говорить. В таком ложном мнений убеждала преподавателей иностранных языков механистическая ассоциативная психология; недаром впервые ее положения были сформулированы англичанином Гоббсом [30], а затем развиты немцем Гербартом [31].
В интересующем нас вопросе о взаимоотношении языкового правила и речевого действия антиподом переводно-грамматического метода является прямой метод обучения иностранному языку.
Даже только психологическая критика этого метода не входит в наши задачи. Мы выскажем лишь несколько положений о нем, чтобы показать, что и прямой метод в конечном счете все же стремится сочетать речевое действие с языковым правилом.
Сторонники прямого метода находились и находятся под влиянием гештальтпсихологии, пышно расцветшей в 10—20-х годах и также быстро исчезнувшей в 40-х годах нашего века. Эта психология полагала, что законы психической жизни даны нам непосредственно в той или иной ее форме, не сводимой к сумме се составляющих. Например, восприятие мелодии не может быть разложено на простую сумму образующих ее ощущений звуков; оно является их гештальтобразованием, т. е. целостной формой. 'Сущность любого национального языка также заключена в его непосредственно данной нам целостной форме: фонетической, лексической, грамматической и стилистической. Национальные языки настолько своеобразны, что не могут быть механически наложены один на другой. Поэтому и не следует их накладывать, т. е. сопоставлять иностранный язык с родным. Родной язык нужно исключить при обучении иностранному, так как иначе форма родного языка будет мешать проникнуть в непосредственно данную форму чужого языка. Вот почему «прямисты» и начинали занятия по иностранному языку непосредственно на этом же языке, чтобы исключить мешающее влияние родного языка. Естественно, что в таких условиях «прямисты» начинали с речевой практики, а не с языкового правила, но не потому, что они были против языковых правил, а потому, что исключали родной язык и намеренно не касались правил изучаемого языка до тех пор, пока учащиеся не насытились непосредственно данными фактами чужого языка и не проникли в своеобразие его непосредственно данной формы. В противном случае система чужого языка в ее национальном своеобразии, по их глубокому убеждению, не может быть изучена.
«Прямисты» не против правил, но они полагают, что правилами языка можно и нужно заниматься только тогда, когда учащийся уже владеет достаточным материалом, на основе которого он уже как бы проник в национальную неповторимость..изучаемого языка и теперь ему не будет мешать родной язык, наука о родном языке, а также теория изучаемого языка *.
Таким образом, даже два самых экстремистских направле-ния в методике обучения иностранным языкам: переводно-грам-матический метод и «прямистские» методы — не отрицают того, что обучение иностранному языку должно как-то (в каждом методе по-своему) сочетать языковое правило с речевым действием. Первый метод понимает эту связь механически, а второй махи- стски, поскольку полагает, что закон явления (в данном случае языка) дан нам непосредственно в его форме (в речи).
Методические эклектики наших дней, являющиеся сторонниками всевозможных компромиссных, комбинированных, теоретико-практических и т. п. методов, открыто сочетают языковые правила с речевыми действиями, стремясь найти закономерности такого сочетания.
Доказательство наличия, и правильности нашего понимания единства языкового правила и речевого действия возможно было бы вывести и из факта единства (взаимопроникновения) языкового инварианта и речевого варианта, что в настоящее время нашло подтверждение во многих акустических и статистических исследованиях языка и речи.
Современность утверждает единство теории и практики в философии марксизма-ленинизма, единство программы и действия в электронных кибернетических устройствах, являющих аналогом мозговой деятельности человека, утверждает единство правила и действия в самых различных видах научения, в том числе и в научении иностранным языкам.