Лингводидактика

Лингводидактика и методика — автономно существующие, но вместе с тем взаимосвязанные научные отрасли. Отношение между ними не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика обосновывает основные закономерности овладения/владения ИЯ в учебных условиях, опираясь на данные философии языка, социологии, общего языкознания, лингвистики, психологии и психолингвистики. Методика использует лингводидактические закономерности, интерпретирует их с точки зрения педагогических законов, выстраивает систему обучения и реализует ее в конкретных учебниках, в системах упражнений, средствах обучения и в учебном процессе. Иными словами, методика обучения ИЯ теоретически обосновывает процесс обучения (преподавания и изучения) ИЯ и создает модель обучения (или систему обучения) ИЯ. Последнее и дает основание признать ее теоретический статус.

Комплексный характер современной науки наглядно представлен в схеме 2, из которой видно, что в центре внимания должен находиться субъект деятельности — личность учащегося — и весь научный поиск призван фокусироваться именно на нем.

Схема 2

Современная методическая наука

Вторичная языковая личность и межкультурная коммуникация

Итак, центральным в методической науке является понятие «вторичная языковая личность». Современная модель/система начального языкового образования должна строиться с позиций интересов этой личности.

Схема 3 Предметы исследования лингводидактики и методики обучения ИЯ

Схема 4

Проблемы, решаемые методикой обучения ИЯ

Из схемы видно, что лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком. Иными словами, данная наука обосновывает основные закономерности овладения ИЯ в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ решает проблемы, связанные с определением целей, содержания и технологии обучения ИЯ, призванных сформировать в учащемся вторичную языковую личность. Совокупность специфических для методики обучения ИЯ проблем представлена в схеме 4.

Остановимся более подробно на характеристике основных лингводидактических и методических категорий с точки зре-ния их стратегической направленности на концепт вторичной языковой личности. Знание этих категорий позволит понять сущность современного процесса обучения ИЯ и выявить спе-цифику начального языкового образования.

Как отмечалось выше, ключевыми понятиями лингводи- дактики являются «вторичная языковая личность» и «меж- культурная коммуникация». Первое понятие — вторичная языковая личность — базируется на лингвистической категории «языковая личность».

Языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковыми системами.

Межкулътурное общение рассматривается:

как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, которые являются носителями разных культур и языков;

совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам (И. И. Халеева).

При этом межкультурная коммуникация (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) происходит тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтно- культурам, но и осознают факт «чужеродности» Друг друга. Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код (язык), иные обычаи и традиции, иные нормы Социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные, чем языковые ошибки, негативные последствия для взаимопонимания партнеров по общению. Ориентация языкового образования, в том числе и начального, на концепт вторичной языковой личности призвана избежать подобных негативных явлений.

Вторичная языковая личность складывается из овладения:

вербально-семантическим кодом изучаемого языка — «языковой картиной мира» носителей этого языка, другими словами, самим языком как средством общения;

«глобальной» картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, новую культуру.

Средством и результатом формирования вторичной языковой личности является коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося.

понять чужой образ жизни поведения с тем, чтобы у него не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой культуры (здесь имеют место процессы познания и, следова-тельно, когнитивное развитие детей);

употреблять язык в аутентичных ситуациях межкуль- турного общения (процессы формирования навыков и умений — коммуникативное развитие личности);

расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы социокультурного развития).

Итак, современный подход к языковому образованию предполагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением, письмом), но и:

передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимодействия;

развитие в нем таких качеств, как толерантность, терпимость, способность к сопереживанию и др., которые позволяют ему осуществлять непосредственное (аудирование, говорение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с представителями иных культур.

Реализация этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога культур», н котором чрезвычайно высока роль исходной культуры изучающих язык как средство познания не только чужой, но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует:

познавательные средства своей культуры для осознания средств чужой культуры;

новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания;

новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры..

В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультур- ном общении.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ с процесса самого обучения на личность ученика как субъекта этой системы* Отсюда обучение ИЯ есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

В связи с вышесказанным представляется важным, чтобы отобранное содержание обучения для начальной школы (его социокультурный компонент) представляло основные харак-теристики иной культуры, соответствовало опыту и интересам учащихся и было сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры. При этом глав-ным является не заучивание культурологических фактов наи-зусть, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. «Культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: что-то хорошо знать, о чем-то иметь представление, а на что-то уметь адекватно реагировать. В свою очередь, содержание обучения ИЯ в начальной школе должно включать, наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка, интересные для возраста и актуальные для мультилингвального и поликультурного мира сведения о других странах.

Необходимо помнить о том, что вторичная языковая личность есть идеальная модель, достижение которой в условиях общеобразовательной школы, и тем более ее начального этапа, невозможна в полном объеме, ровно как в принципе невозможна постановка вопроса о достижении «полного владения» языком, в том числе и родным. Но в начальной школе в принципиальном плане важно формировать у учащегося основные черты вторичной языковой личности.

Следует заметить, что понятие «межкультурное общение», а вслед за ним и понятие «межкультурное обучение» вошли в методический «обиход» в 90-е годы XX века, когда коммуникативная методика вступала в новый этап своего развития, связанного с поиском путей:

взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося;

интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета, начиная с детского сада и начальной школы. Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Реалии современности таковы, что на смену «геополитическому миру» приходит так называемый «геоэкономический мир» как реальность глобального экономического противоборства. По мере того, как экономические процессы все более пере-плетаются, проникая друг в друга, географические границы между государствами размываются, что наглядно демонстрируют страны, входящие в Европейский Союз (например, отмена национальных валют и введение единой валюты «евро»). На смену геополитическим границам приходят культурно-политические разграничения между народами, то есть разграничения по языку и культуре. Расширяется международное сотрудничество и контакты людей, в том числе и в повседневной коммуникации. Интенсивно развивается межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных технологий. В этих усло-виях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур перестало быть фактором, препятствующим диалогу между представителями разных лингвосоциумов, и превратилось в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. Механизмрм этого превращения является языковое образование, которое базируется на принципе многоязычия и поликультурности, обеспечивающем социальную и академическую мобильность подрастающего поколения. Такая мобильность поможет им глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданами страны и субъектами поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.