Современное образование и классическая филология

Вопросы образования часто обсуждаются как не имеющие ни­какого отношения к социальной системе, в рамках которой и для которой существует образование. B этом одна из самых очевидных причин неудовлетворенности ответами на эти воп­росы.

Могут говорить чуть ли не о кризисе образования. Свои собственные проблемы имеются у каждой страны, у каждой ци­вилизации, точно так же, как свои особенные проблемы есть у каждого из родителей; однако для всего цивилизованного мира, равно как и для нецивилизованного, коль скоро он учится у сво­их цивилизованных наставников, существует одна общая про­блема; проблема, могущая быть столь же острой в Японии, Китае или Индии, как и в Великобритании, Европе или Аме­рике. Прогресс (я не имею в виду распространение) образова­ния в течение нескольких веков бьиі с одной точки зрения за­стоем, с другой — напором; по этой причине он был склонен подчиниться идее успешности. Каждый отдельный человек желает большего образования не как помощи в деле приобре­тения мудрости, но для того, чтобы продвинуться в жизни; на­ция желает большего образования для того, чтобы стать лучше других наций; класс желает его для того, чтобы преуспеть луч­ше других классов или, по крайней мере, не отстать от них.

Присущее большинству людей непонимание, что же такое на самом деле образование, проявляется всякий раз при очередной публ™ной дискуссии на тему удлинен™ срока школьного обу­чения. Чтобы отмахнуться, как от не имеющей отношен™ к делу, н™тожной паллиативной идеи, будто с повышением воз­раста выпускников школ безработица сократится, — т.е.

3

достатка никогда не бывает), что чем больше образования, — то бишь лет обучения, — тем было бы больше пользы, если бы, ко­нечно, «нация могла себе это позволить». Конечно, нация смогла бы себе такое позволить, будь это и в самом деле так замечатель­но. Ho никто не подумал задаться вопросом, что это за образова­ние, которого ни у кого не может оказаться слишком много, и обязательно ли общество, где чем больше образования — тем луч­ше, является хорошим обществом. Если, к примеру, «нация», или люди, ее составляющие, так ограничены в деньгах, не лучше ли будет с нашей стороны сперва обеспечить такой высокий уровень нашему начальному образованию, что никакие деньги не смогут улучшить его до тех пор, пока мы не предложим более широко­масштабную программу? (Всякий, кто занимался с детьми хотя бы несколько недель, знает, как число учащихся влияет на воз­можности обучения). Пятнадцать человек в классе - это идеаль­ное количество; двадцать — максимальное; с тридцатью можно сделать гораздо меньше; с числом, превышающим тридцать, большинство учителей прежде всего заботится о сохранении по­рядка, а способные дети плетутся в том же темпе, что и отсталые.

Первое, что обязан был бы сделать любой воображаемый диктатор в области образования, — это обеспечить начально­му образованию уровень настолько высокий, насколько это воз­можно, и уже в качестве второго шага добиться, чтобы никто не получил образования слишком много, даже ограничив число при­общившихся к «высшему образованию» третью (к примеру) от тех, кто получает его сегодня. (Я не желаю диктатора даже в об­разовании, но иногда имеет смысл вывести фигуру гипотетичес­кого диктатора в качестве иллюстрации.) Ибо одна из потенци­альных причин вырождения университетов есть вырождение от более низкого уровня. Университеты вынуждены учить TOT контингент, который.они получаютвкачестве материала: ныне они обучают английскому в Англии.

To, что происходит в Америке, не так уж неприменимо к Ан­глии, как обычно считают. Ибо, как я уже говорил, мы должны признать кризис образования не в одной стране, а во всех, — кризис, имеющий свои общие черты повсюду. To, что проис­ходит в американских университетах, может произойти и в провинциальных университетах Англии; а то, что происходит в провинциальных университетах, влияет на происходящее в Оксфорде и Кембридже. Мы уже давно вошли в эпоху значи­тельных социальных перемен. Я не возражаю против этого; но думаю, коль скоро мы согласны, что эти социальные перемены неизбежно влекут за собой и перемены в нашей системе образо­вания, в наших представлениях о том, кто должен получать образование и как, и в еще более запутанном вопросе — почему, не лучше ли бы для нас бьшо дать образованию разумное на­правление, нежели предоставить ему заботиться о себе самому.

И вот, на этом меняющемся широком фоне, очень важном для моей картины, я собираюсь поставить вопрос о месте клас­сической филологии в современном образовании. Мы разли­чаем три тенденции в образовании, как и в политике: либераль­ную, радикальную и ту, которую я, — возможно, просто потому, что она моя собственная, — испытываю искушение назвать ор­тодоксальной. Используя эти термины для определения тен­денций в образовании, я не хотел бы проводить никаких близ­ких политических параллелей, поскольку в политике ничто не существует в чистом виде.

Либеральная позиция в отношении образования нам наибо­лее знакома. Она склонна поддерживать ту явно не вызываю­щую возражений точку зрения, что образование не есть про­стое усвоение фактов, но тренировка ума как инструмента, могущего иметь дело с любым классом фактов, рассуждать и прилагать знания, полученные в одной области, к иным обла­стям. Вывод, из этого делающийся, таков: один предмет так же полезен в деле образован™, как и другой; студент же должен следовать своим склонностям и изучать те предметы, какими бы ему ни случилось заинтересоваться более всего. Студент, пробующий себя в геологии, и другой, занятый языками, мо­гут оба в конце концов найти себя в торговле: предполагается, что если при равных способностях оба они максимально вос­пользовались предоставленными им возможностями, то в рав­ной мере будут соответствовать как своей профессии, так и «жизни». Мне кажется, теорию, согласно коей хорошей трени­рованности ума можно добиться с помощью изучен™ любого предмета, а выбор класса изучаемых фактов не имеет значе- н™, можно распространить слишком далеко. Существует два рода предметов, на ранней стадии обеспечивающих трениров­ку ума, хотя и весьма скудно. K одному из них принадлежат предметы, в большей мере за™тые теор™ми и историей тео­рий, нежели обеспечением ума информацией и знан™ми, не­обходимыми для построен™ теории: таким, в частности, пред­метом, и весьма популярным, является экономика, состоящая из набора сложных и взаимопротиворечащих теорий, предмет, никоим образом не претендующий на научный статус, обычно основанный на недозволенных допущениях, незаконное дитя отказавшегося от него родителя — этики. Даже философия, отде­лившаяся от богословия, знан™ жизни и установленных фактов, дает хоть на мгновение пищу голодному или глоток воды, остав­ляя после себя все ту же засуху и разочарование.

Еще одно заблуждение либерального подхода к образова­нию состоит в том, что студент, поступивший в университет, должен избрать предмет, более всего его интересующий. Для небольшого числа студентов это их главное право. Даже на са­мой ранней школьной ступени можно выделить несколько индивидуальностей с определенной СКЛОННОСТЬЮ K той или иной группе предметов. Опасность для таких счастливчиков состоит в том, что, если предоставить их самим себе, они бу­дут слишком узкими специалистами, абсолютно невежествен­ными в общих людских проблемах. Bce мы так или иначе от природы ленивы, и нам гораздо легче ограничиться изучени­ем тех предметов, в которых мы отличаемся. Ho огромное большинство людей, получающих образование, не имеет яв­ной склонности к специализации, так как у них нет опреде­ленных талантов или предпочтений. Te же, кто обладает более живым и пытливым умом, будут склонны к приобретению по­верхностных знаний. Никто не может стать реально образо­ванным, не стремясь изучить то, к чему он не питает интере­са — ибо умение заинтересоваться предметами, к коим мы не питаем склонности, является частью образования.

Доктрина, согласно которой мы изучаем предмет, нам нра­вящийся (а для многих молодых людейв процессе их развития это зачастую лишь тот предмет, что нравится им в данный мо­мент), наиболее губительна для тех, чьи интересы лежат в сфе­ре современных языков или истории, и еще более для тех, KTO представляет себя в будущем писателем. Ибо именно для этих людей — а таковых немало — отсутствие в программе латинс­кого и греческого языков крайне неблагоприятно. Тех, кто об­ладает подлинным гением для овладения этими мертвыми языками, — мало, и они, вероятно, рады добровольно посвя­тить себя классической филологии — если им предоставляет­ся такая возможность. Однако среди нас гораздо больше тех, кто наделен талантами к современным языкам, или к своему родному языку, или к истории, но при этом весьма скромны­ми способностями к овладению латынью и греческим. B юно­сти от нас трудно ожидать признания, что без основ латинско­го и греческого языков мы останемся ограниченными в своих возможностях изучения вышеупомянутых предметов.

B то время как либерализм впал ныне в безумное заблужде­ние, что всякая дисциплина столь же полезна для изучения, как и любая другая, и что латынь и греческий ничуть не лучше великого множества других, радикализм (порождение либера­лизма) отвергает данную позицию всеобщей терпимости и провозглашает латынь и греческий предметами малозначащи­ми. Либерализм породил поверхностную любознательность. Никогда прежде такое количество разнообразной информации не было доступно каждому в той степени упрощения, какая применяется к способности каждого подобную информацию усваивать. Занимательные краткие конспекты м-ра Г.Д. Уэллса свидетельствуют об этом своей популярностью; новые откры­тия становятся мгновенно известнывсему миру; и каждый знает, что Вселенная расширяется или, напротив того, сжима­ется. B атмосфере широко распространенной заинтересован­ности подобными новостями великое множество людей, при­чем многие из них бедны и вполне достойны, думает, что совершенствует свой ум или похвально проводит свой досуг. Ра­дикализм же тем временем продолжает создавать «животре­пещущие проблемы» и отвергать те, которые таковыми не яв­ляются. Один современный литературный критик, стяжавший известность марксистской критикой литературы, как-то ска­зал, что истинными героями нашего времени являются такие люди, как Ленин, Троцкий, Горький и Сталин; а также Эйн­штейн, Планк и Хант Морган2*. Для этого критика знание есть «прежде всего научное знание о мире вокруг нас, о нас самих». Этому утверждению можно было бы дать вполне достойное истолкование, но я опасаюсь, что критик подразумевал в дан­ном случае то же, что и средний обыватель. Под «научным знанием мира вокруг нас» он не подразумевает понимания жизни. Под научным знанием о нас самих он не подразумева­ет самопознания. Короче говоря, если либерализм не знал, чего именно он хочет от образования, то радикализм — знает; и хочет он — совсем не того, что действительно требуется.

Радикализм, однако, следует одобрить хотя бы за то, что он чего-то хочет. Ero надо одобрить за желание отбора и устране­ния лишнего, даже если он желает отобрать и устранить совер­шенно не то, что надо. Если у вас имеется определенный идеал общества, то лишь тогда вы вправе культивировать все полезное для развития и сохранения этого общества и отвергать все беспо­лезное и уводящее в сторону. A мы на слишком долгое время оказались без идеала. Сегодня стало банальностью говорить: ком­мунизм в России — религия. Ho тогда ее правители должны учить молодежь догматам этой религии. Я пытаюсь сейчас дать фунда­ментальное обоснование изучения латыни и греческого, а не про­сто представить перечень веских причин в пользу их изучения, — до этих причин вы можете додуматься и сами. Существуют две и только две в конечном счете здравые гипотезы о жизни: католи­ческая и материалистическая. Защита изучения классических языков, точно так же, как и защита первенства созерцательной жизни по сравнению с активной, должна иметь свое предельное основание в их связи с первой гипотезой. Связывать классичес­кие языки с сентиментальным торизмом, университетскими про­фессорскими кабинетами и латинскими цитатами в Палате Об­щин — значит давать им слабое оправдание, однако едва ли более слабое, чем их защита философией гуманизма, — все это запоз­далые арьергардные бои, пытающиеся задержать наступление либерализма перед самым концом его марша, бои, помимо всего, ведущиеся войсками, уже наполовину зараженными либеральным духом. Давно пора защиту классических языков отделить от тех предметов, которые, сколь бы они ни были пре­восходны при определенных условиях и в определенных обсто­ятельствах, имеют лишь относительное значение, как то: от традиционной системы закрытых частных школ, традицион­ной университетской системы, клонящегося к упадку социаль­ного порядка, — и, наоборот, прочно связать эту защиту с той областью, где находится подлинное место классических язы­ков и что пребудет вечно: с исторической христианской верой.

Я не игнорирую ту огромную ценность, которую могут иметь силы отрицания и сопротивления. Чем дольше лучшие школы и старейшие университеты нашей страны (в Америке они уже давно отказались от борьбы) смогут сохранять некий стандарт классического образования, тем будет лучше для тех, кто смот­рит в будущее с активным желанием реформы и разумным приятием преобразований. Ho ожидать от наших образова­тельных институтов какого-либо более позитивного вклада в будущее — тщетно. Как известно лишь католикам и коммуни­стам, все образование должно быть, в конечном счете, религи­озным. Я не хочу сказать, что образование должно быть пред­назначено лишь кандидатам в духовенство или в высшие чины советской бюрократии; я имею в виду, что иерархия системы образования должна быть иерархией религиозной.

Университеты слишком секуляризированы, они слишком давно утратили некое общее основополагающее представле­ние, для чего нужно образование, и к тому же они слишком велики. Можно полагать, что они последуют общим путем или будут в качестве любопытных архитектурных объектов объяв­лены охраняемыми памятниками; однако не стоит ожидать от них лидерства.

Вполне возможно, конечно, что будущее не принесет ни христианской, ни материалистической цивилизации. Вполне возможно, что будущее не принесет ничего, кроме хаоса или ступора. B таком случае будущее меня не интересует; меня ин­тересуют только две альтернативы, достойные, как мне кажет­ся, внимания. B данном случае я обращаюсь лишь к тому чи­тателю, кто готов выбрать христианскую цивилизацию, если он будет поставлен перед выбором; и лишь до таких читателей, желающих видеть христианскую цивилизацию живой и разви­вающейся, я хочудонести важность изучения латыни и гречес­кого. Если христианству не суждено выжить, мне будет все равно, станут ли тексты на латинском и греческом языках бо­лее темными и забытыми, чем тексты на языке этрусков. A единственную надежду в связи с изучением латыни и гречес­кого в надлежащем месте и по истинным причинам я возлагаю на возрождение и распространение учащих монашеских орде­нов. Существуют и другие, в высшей степени веские причины, чтобы желать возрождения монастырской жизни во всем ее многообразии, однако сохранение христианского образования не является последней в их ряду. Первой задачей общин в сфе­ре образования должно быть сохранение монастырского обра­зования, не оскверненного волной варварства за его стенами; вторая задача — обеспечение образования для мирян, — обра­зования, призванного быть чем-то большим, нежели просто подготовка к получению места на государственной службе, обучение навыкам и умениям в области техники или возмож­ность обеспечить себе общественный успех. He будет оно и де­шевым шиком, вроде «образования ради досуга». По мере того как весь мир все более и более секуляризируется, настоящие христиане будут все более нуждаться в христианском образо­вании, которое стало бы образованием как для самого этого мира, так идля молитвенной жизни в этом мире.

Комментарии

Современное образование и классическая филология (Modem Education and the Classics). Впервые — в сборнике: T.S. Eliot. «Essays Ancient and Modem» (Эссе лет минувших и нынешних), London: Faber and Faber, 1936. Перевод выпол­нен по изданию: T.S. Eliot. Selected Essays. L.: Faber and Faber,1963. Публи­куется впервые.

** Элиот, Чарльз Уильям (1834—1926) - президент Гарвардского университе­та (1869-1909), гДе учился T.C. Элиот; реформатор системы американского университетского образования: ввел в Гарварде факультативную систему обучения с широким выбором дисциплин.

2* Планк, Макс (1858—1947) — немецкий физик, автор теории квантов. Хант Мор­ган (1866—1945) — американский биолог, один из основоположников генетики.