ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ИСТОЧНИКИ 

иловосочетание «философия образования» стало встречаться ¦в отечественной педагогической литературе с недавних пор — с наступлением перестройки, когда с распадом диктата официозной марксистско-ленинской философии возникает потребность в новых философских ориентациях, а также в связи с тем, что образование стали понимать как некую особую сферу общественной жизни и мысли.

Главной целью этой монографии является исследование сущности, происхождения и развития основных систем специализированной ф. о., которая развивается на Западе с середины XX века. Об этих системах, за исключением нескольких публикаций о педагогической антропологии, в отечественной литературе нет никакой информации: не известны ни имена основателей и современных продолжателей концепций этой философии, ни какие-либо их работы, составляющие весьма солидный корпус литературы.

В данном исследовании показывается, что начиная с середины XX века на Западе термин «философия образования» употребляется в весьма определенном смысле, а именно: в отличие от вообще всякого философствования в области образования им обозначается определенная исследовательская область (семейство исследовательских программ особого типа), подобно тому, как это подразумевается, например, в таком термине, как «философия науки». Оно предполагает прежде всего прояснение понятий «философия», «образование», «образовательное знание», «образовательная реальность», «образовательная деятельность», «мета- философия» и др. Главное же для нас — разработка этой проблематики представителями самой ф. о. Наша задача — выявить различные типы взаимоотношения философии и образования. Игнорирование этого многообразия приводит к тому, что выделяют один из таких типов, принимая его за всеобщий, или же, чаще всего, смешивают между собой различные типы философского мышления в области образования. Многообразие форм взаимоотношений философии и образовательного знания объясняется и теоретически: оно следует из многомерности каждой из этих сторон. Кроме того, оно обусловлено гетерогенностью, полидисцип- линарностью педагогического знания: помимо собственно педагогических дисциплин оно включает, во-первых, втянутые в педагогику эмпирико-аналитические науки—психологию (в ее различных ипостасях), социологию, медицину, биологию и т. п. Во-вторых, гуманитарные дисциплины—культурологические, исторические, политологические, правовые, эстетические и т. п. В-третьих, вне- научное знание — опыт и ценностные ориентации личности и др. В-четвертых, генерализации педагогической практики. В-пятых, идеи общей философии, которые используются в ф. о.

В 80-е годы в сфере образования начинает сказываться влияние постмодернизма, который отрицает возможность построения общей педагогики и который близок даже к тому, что в XXI веке философия вовсе потеряет смысл и настанет «постфилософская эра».

Цель данного исследования заключается в описании становления (к середине XX века) специализированной ф. о. на Западе, ее основных течений, их развития и взаимодействия — вплоть до настоящего времени, с особым вниманием к современным дискуссиям о «кризисе» ф. о. Косвенным образом это прояснит и позиции в отечественных дискуссиях.

Исходной проблематикой ф. о. выступает ее самоопределение и легитимация — не умозрительным путем, а через исследование истории философского мышления об образовании. Она предполагает выявление исторических форм соотношения образовательного знания с философией, специфических социальных и научных источников как оснований специализированной ф. о. Во введении к серии статей, посвященных 50-летию Американского общества философии образования, Н. Бурбулес констатирует, что ф. о. выделилась из «более крупной социальной общности тех, кто актуально занимается практикой образования в школах, обособилась от их предметов и проблем, их практической мудрости, понимания природы и процесса образования» [10. Р. 257]. К. Макмиллан говорит об отмежевании ф. о. от «академического поля философии как таковой» и о возможностях их плодотворного сотрудничества. Ф. о. квалифицируется как особая «область исследования»: «традиция философии образования объединяет основное занятие определенными общими проблемами целей и методов образования» с «общими методами и перспективами, которые объединяют поле исследования» [24. Р. 278].

Многообразие подходов к этой проблематике содержится прежде всего во введениях к монографическим работам и к сборникам статей, особенно хрестоматий. Термин «репрезентация» использован Д. Ф. Солтисом, который отмечает, что ф.

Аналогично высказывается и Н. Бурбулес: «Тема этих статей — вечный поиск философами образования дисциплинарной идентичности и оправданности,—репрезентация, таким образом, предполагает легитимацию» [10. Р. 259]. Наличие репрезентации, очевидно, должно отличать ф. о. как «исследовательскую область» от других форм философского мышления об образовании. В стабилизировавшихся дисциплинах репрезентация осуществляется как нечто само собой разумеющееся: указывается предмет, теория, методы, соотношение со смежными дисциплинами и т. п. Все эти определения уже сложились как обобщенные результаты завершившегося процесса самоопределения данной дисциплины, ее исследовательских программ, а также жизненно практических приложений. В случае же ф. о. такого завершения, как отмечает Солтис, еще нет, и поэтому встает вопрос о структуре процесса самоопределения исследовательской области. Разработка такого рода структуры, по-видимому, должна выйти на уровень метаисследова- ния, которое включает по крайней мере три подразделения: генетическое (историческое) объяснение (время появления, причины и т. п.), содержательное (из чего, каких подразделений складывается данная область) и структурное (как связаны эти подразделения). Кроме того, исследовательская область должна быть оправдана (прямо или косвенно) со стороны ее жизненно практической ценности, поскольку мы ведем речь не о чисто теорети- ческой проблематике, а об образовательном знании, которое в своей существенной части является «практико-ориентированным».

Генетическое, или историческое, обоснование ф.

В принципе требуется исследование всей истории развития взаимодействия педагогического знания с философией, выявление его различных форм. Это даст возможность отличить специализированную ф. о. (с середины XX века) как современную форму соотношения образовательного знания с философией. Разумеется, она не элиминирует прежние формы, а рассматривает их как свои предпосылки. Однако работ, обобщающих историю ф. о., нет. Есть в той или иной мере полные хрестоматии, но они дают скорее эмпирический материал для раскрытия тех или иных исторических взаимовлияний, нежели методологически существенных связей философии и педагогики.

Множащиеся с конца XIX века работы по истории педагогики мало касаются ее соотношения с философией, не говоря уже об историко-философской литературе, в которой лишь изредка упоминается педагогика.

Исторические исследования в нужном ключе имеются главным образом лишь об отдельных периодах, как, например, известная книга В.

В педагогической антропологии исторический подход является исходным, например, у Г. Рота [28], К. Динельта [15] и О. Ф. Больнова [5]. Больнов указывает на то, что с конца XIX века в педагогику проникает ориентация на эмпирические и аналитические науки, от которых педагогика получила идею отделения от общей философии: педагогика—«из числа последних дисциплин», которые должны проделать это, и «ее соотношение с философией до сих пор спорно как в содержательном, так и в методологическом плане...» [Ibid. P. 120]. Превращение педагогики в самостоятельную область исследований означает «нахождение собственных опытных оснований и развитие из них собственного метода» [Ibid. P. 121]. В этом движении к самостоятельности педагогика прибегает к помощи смежных, уже самоопределившихся дисциплин. Вместе с тем «гуманитарной педагогикой» (В. Дильтей, Г. Ноль и др.) заостряется вопрос о том, что педагогика изучает человека в совершенно ином смысле, чем психология: она «рассматривает отдельного человека в смысловой последовательности объемлющего объективного духа» и представляет собой «по крайней мере отчасти нормативную дисциплину». По-новому встает «трудная проблема: как педагогика, не теряя своего характера опытной науки, способна осуществлять такую нормативную функцию». Это — «основ- ной вопрос исторического сознания... С этим связана и вторая проблема: чем сильнее мы отходим от индивидуально-психологической постановки вопроса и рассматриваем ребенка во взаимоотношении с обществом, тем более необходимым становится принятие социологического рассмотрения» [5. Р. 122-123].

По мнению Джирелли и Чемблиса, для обоснования современной ф. о. необходимо исследовать ее предпосылки в истории философского мышления об образовании — выявить образовательные идеи в произведениях классиков философии от античности до нашего времени. Однако при всей важности указанных идей этого недостаточно для построения современной специализированной ф. о. [21. Р. 266].

Исходя из своих исследований происхождения американской ф. о. авторы приходят к выводу: «Только в XIX и начале XX столетия само образование начинает изучаться в виде особой дисциплины, и дисциплина философии образования возникает из этого движения» [Ibid.]. Образование становится предметом особой дисциплины постольку, поскольку оно начинает выступать как автономная сфера гражданского общества. В этом же духе высказывается и Р. Каррен: «Есть широкое согласие относительно того, что философия образования существовала в западной традиции с начала самой философии, но как отличимая субдисциплина в пределах философии она существует лишь около пятидесяти лет. Исторически она интегрировалась с моральной и политической философией и часто ассоциировалась с эпистемологией и философией языка, но возникновение педагогического исследования как все более автономного дела (enterprise) в

19. веке дало начало традиции образовательной философии
20. века как усилия, в значительной мере отделенного от магистрального потока философии. Если некогда Иммануил Кант читал лекции по метафизике, этике, педагогике и по поразительному множеству других предметов, то позже появляются, с одной стороны, философы, которые не преподают педагогику, а с другой — профессора педагогики, которые ее преподают. Разделение функций влечет за собой разделение мышления... и, далее, институциональное обособление» [13. Р. 2]. Все это, однако, не значит, что общая философия перестает продуцировать идеи, важные для образования, и что образовательная философия порывает с ней. «Будущее философии образования зависит как от силы ее корней в общей философии, так и от энергии ее вхождения в текущие дебаты об учебном плане, педагогике, образовательном тестировании и измерении, школьной безопасности и моральном климате школ, об образовательных приоритетах, доступе, равенстве, выборе и т. п. Без первого она лишится философского значения, а без последнего — образовательного» [Ibid. P. 4-5].

Чемблис и Джирелли различают три концепции ф. о.: лоб- разование может сделаться наукой, если «оно будет трактоваться индуктивно как естественные науки, при этом ф. о. рассматривается как научный метод индукции»; 2) «Цели человеческого разума выполняют работу, к которой естественные науки не способны», и ф. о. должна «раскрыть "невидимое целое", от которого отходят фрагментарные данные наук». 3) Концепция, представленная ранним Дьюи: новые идеи возникают в образовательных контекстах; роль наук состоит в том, чтобы проверять значения этих идей, а роль ф. о. — предлагать возможности, которые должны исследоваться дальше в науке [21. Р. 265-266]. Заметим, что эти точки зрения касаются только соотношения философии и наук — эмпирических, аналитических и отчасти гуманитарных, но оставляют в стороне такие составляющие педагогического знания, как профессиональный опыт педагогов и общественно-педагогическое сознание.

В ряде концепций ф. о. игнорируется то, что Больнов назвал «основным вопросом исторического сознания» в педагогике, — проблема индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении, ее интенциональности (не сводимой к кибернетически интерпретируемой цели), автономии личности (отличающейся от автономии физических, биологических, гештальт-психологических и других структур). В конструктивных системах ф. о., ориентирующихся на взаимное втягивание эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов, такого рода редукционизм давно изжит. При неконструктивном подходе, однако, остается та или иная степень отрыва знания от ценностей: уже не прямое отрицание их осмысленности, а трактовка их как «важных для жизни», но остающихся вне внимания наукоориентированнои педагогики. Хотя в 80-е годы Брецинка стремится вовлечь свою научную педагогику в диалог с ценностями [8; 9], тем не менее позитивизм и сциентизм в этих концепциях отнюдь не преодолены, а продолжают влиять на педагогическое сознание и практику. С этим связаны тенденции игнорировать специфику проблем ф. о. и требовать от нее конкретных вкладов в дидактику, методику и т. п. Питере вспоминает, что в 60-е годы путали философию с конкретно-педагогическими исследованиями и гнали философов образования в школу [26]. Философию обвиняют в уходе от конкретных дел в сферу туманных, малопонятных и, по-видимому, неразрешимых вопросов.

О. Ф. Больнов показывает на истории ф. о. в Германии, что идея автономии педагогической мысли от «родительских дисциплин — теологии и философии» приходит в образовательную мысль вместе с вовлечением в нее различных наук — прежде всего психологии и социологии. Однако до 70-х годов XX столетия бихевиоризм, структурализм, позитивистская социология отвергали значение философии для научного исследования. Этот подход содержал заряд критики всяческих «измов», их претензий на «привилегированный доступ» к идеалам рациональности. Правда, в этих концепциях признается «законным» в области образования только то знание, которое отвечает эмпирическим и аналитическим наукам — психологическим или социологическим (О. Ф. Больнов, К. Динельт, П. Херст именуют эти науки «вспомогательными»). Это означает редукционизм, из-за которого, как говорит Больнов, возникла опасность того, что педагогическая мысль, выйдя из подчинения упоминавшимся «родительским дисциплинам, окажется в подчинении какой-либо одной из этих вспомогательных наук» [5. S. 121]. Так оно и было в значительной степени: до 60-х годов в образовательном знании доминировала психология, а затем произошел так называемый «социологический поворот», с которым, как пишет Э. Майнберг, в немецкую ф. о. пришла мода ориентироваться на социологические теории в американском духе, в особенности на функционализм Т. Парсонса. Таким образом, позитивистская установка не только открывает путь к исследованию образовательного знания как свободного от философского диктата, но одновременно и закрывает его, ибо ориентирует на редукцию, а не на раскрытие множественности и гетерогенности образовательного знания. При этом подрываются общефилософские основы ф. о. и игнорируется педагогический опыт, в котором в первую очередь обнаруживается специфика и автономия образовательного знания.

Философия, ее всеобщие системы и язык концентрируют тысячелетний опыт размышлений над духовной культурой, включая науку: философия науки специализируется также и на соотношениях между научными теориями, а ф. о. способствует объединению различных областей образовательного знания. Сами науки о человеке — биологические, медицинские, психологические и социологические не соединяются в монолитную позитивистскую «единую науку» без редукционистских натяжек. И если философия содействует выдвижению научных гипотез, опирающихся на опыт преодоления редукционизма, то одним этим она вносит вклад в специальные исследования и педагогическую практику. Новые опасности возникают при тяготении ф. о. не к науке, а к вненаучному сознанию, которое, конечно, всегда содержит ту или иную критику профессионального «академического» теоретического мышления как научного, так и философского (за схоластичность, сращивание с бюрократизмом, уход в высоты всемирно-исторических целей и холистических проектов, игнорирующих интересы человеческой личности в сфере «повседневной жизни» и т. д.). Все эти обвинения науки — лейтмотив современных «неклассических» молодежных и педагогических движений [23].

Если позитивизм «преодолевал» метафизику за то, что она связана с «аффективным» (Конт), вненаучным сознанием (логический позитивизм), то антисциентизм — от Ницше и до постмодернизма — отрицает метафизику именно за то, что она укоренена в рациональности. Метафизика как «ничейная земля» (Рассел) между противниками получает удар с обеих сторон. Постмодернизм культивирует борьбу за дилетантизм, за свободу от «контроля сверху», за «депрофессионализацию философии», наступление «постфилософской эры» и т. д. К. Молленхауэр, Д. Гарц, В. Клафки раскрывают влияние постмодернизма на образование: процесс становится важнее, чем продукт, коммуникация важнее, чем решение проблемы. Этот сдвиг акцентов радикально сказывается в педагогической практике и в теории: «антипедагоги» редуцируют общение с детьми в эмпатическую совместную жизнь и полностью исключают всяческие требования, постановку задач, сообщение и оценивание, придание формы; «гуманистические психологи» концентрируют свое внимание на коммуникативном «теперь» и ликвидируют идею произведения; «трансперсональные психологи» делают шаг еще дальше и ищут выход из современности «в мистическом соединении с космосом» [25. S. 13].

Классическая философия осознавала и утверждала главным образом свою прямую связь с конкретными знаниями и практикой и оставляла в тени обратную связь, ведущую от этих конкретных областей к критическому пересмотру исходных философских построений. Традиционный подход сохраняется по инерции и в 20-е годы вопреки тому, что образование вместе с образовательным знанием обособляется в автономную сферу. До конца XIX — начала XX века (отчасти и до сих пор) педагогика рассматривалась как «частичная философская дисциплина» и даже преподавали ее профессора как «прикладную философию». Это значит, что в тех или иных философских системах предлагались основания, которые затем принимались и в педагогике. Из положений общей философии дедуцировали, каким должно быть воспитание, но не соотносили с тем, что действительно происходит в воспитании [5. Р. 121]. Подобное выведение образовательной действительности из тех или иных философских картин мира (онтологии) затем вызвало негативную реакцию, а именно альтернативу в духе логического позитивизма: ф. о. должна избегать всяческих построений об образовательной действительности и ограничиваться анализом языка образования. С 80-х годов этот антионтологизм изживается по мере превращения этой ф. о. из аналитической в постаналитическую, которая ориентирована на К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса, и «реабилитирует» онтологическую проблематику.

Историческое объяснение социальных и духовных оснований ф. о. осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколько-нибудь целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития. Пока что трудно составить целостную картину с достаточно определенным пе- речнем современных школ этой философии и с раскрытием их взаимоотношений. История ф. о. может быть представлена скорее в «импрессионистском» виде, как в статье известного аналитического философа образования Макмиллана [24]. Важные исторические сведения содержит издание, являющееся значительным вкладом в современную ф. о., в ее комплексное понимание: коллективный труд «Философия образования. Энциклопедия» под редакцией Дж. Дж. Чемблиса (228 статей 184 авторов) [27], в котором освещены существенные аспекты важнейших течений ф. о., хотя главным образом представленных в англоязычной литературе. Для раскрытия истории англо-американской аналитической ф. о. имеют значение юбилейные номера журнала «Educational Theory» — к 50-летию и 60-летию ф. о. в США [18; 19]. Важное место среди источников по ф. о. занимают работы таких исследователей, как О. Ф. Больнов, Г. Рот, Д. Беннер, Ю. Олькерс и др.

Можно сформулировать общую схему периодизации истории ф. о.

1. Предыстория ф. о. Она, конечно, по-разному понимается и по-разному датируется. Так, Джирелли и Чемблис берут в качестве отправного пункта «описание происхождения философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании», начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских систем в их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века. Эта история философского мышления об образовании существенна и инструктивна, но отсюда не следует делать вывод, что эта литература конституирует особое исследование, известное как ф. о. [21. Р. 265-266; см. также: 12. Р. 471].
2. Переходная стадия: XIX — начало XX века. Появление некоторых предпосылок ф. о. в системах общей философии. Это движение совпадает с обособлением образования в особую сферу гражданского общества и соответственно с ростом и дифференциацией образовательного знания — все это, в сущности, симптомы автономии образования. В начале XX века ф. о. выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепций Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. Эту переходную фазу можно назвать периодом протофилософии образования.

Ф. о. выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, не знающие философии. В обоих случаях это не специализированная ф. о. Однако такого рода подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности и в России.

3. Становление. Середина XX века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, — это и есть ф. о. как особая исследовательская область.

Идеи ф. о. в том или ином виде восходят не только к периоду се оформления в середине XX века, но и ко второй, переходной стадии. В Европе эти предпосылки представлены у философов XIX — начала XX века, проявлявших особый содержательный интерес к образованию, например у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда, Дильтея, Дьюи. Роль всех этих философов как непосредственных предшественников специализированной ф. о. XX века требует особого исследования, выходящего за рамки нашей работы. Д. Солтис [30] характеризует их весьма значительные образовательные дискурсы как подразделы, которые эти мыслители выводили из оснований своей общефилософской системы. С другой стороны, надо отличать их от современной, специализированной ф. о.

В XX веке автономия образования как сферы гражданского общества и, соответственно, автономия образовательного знания и ценностей усилились. Рост массовости образования, умножение и усложнение образовательных институций; различные государственные реформы — не без идейного или даже организационного участия философов; рост и дифференциация образовательного знания, умножение публикаций, обобщающих педагогический опыт, втягивание в педагогику наук о человеке — биологии, психологии, а также гуманитарных наук — все эти процессы стали очевидными.

Характерные для начала XX века общественно-педагогические движения уходят своими истоками в середину прошлого века. Шеффлер обратил внимание на то обстоятельство, что Дьюи выступал лидером такого рода движения, развернувшегося в США с начала XX столетия вплоть до периода депрессии 20-30-х годов. В своей книге «Демократия и образование», в главе 24 «Философия образования» Дьюи исходит из констатации вышеуказанных сдвигов: «".реконструкция философии, образования, социальных идеалов и методов идут рука об руку. Если в настоящее время имеется особая потребность в образовательной реконструкции, если эта потребность делает настоятельным пересмотр основных идей традиционных философских систем, то это происходит потому, что радикальное изменение социальной жизни сопровождается прогрессом науки, индустриальной революцией и развитием демократии. Такого рода изменения не могут происходить без требования идущего навстречу им образовательного реформирования и без того, чтобы лидирующие люди не задавались вопросами о том, какие идеи и идеалы пронизывают эти социальные изменения и какой требуется пересмотр идей и идеалов, которые унаследованы от старых и непохожих культур» [14. Р. 6]. Дьюи осознает многие особенности автономии образования и образовательного знания, на которые опирается и современная ф. о., однако не делает из этого выводов о радикальном изменении взаимоотношений между образованием и обществом и особенно между образовательным знанием и философией. Дьюи отмечал, что до сих пор еще нет «эксплицитного определения природы философии образования», и стремился восполнить этот пробел. Он считает, что общая философия является «общей теорией образования», более того, только одной формой теоретического мышления в этой области, игнорируя таким образом самостоятельность наук, исследующих образование, различие присущих им видов теории, а также их специфические отношения с педагогическим опытом. При этом теория философского типа полагается единственным видом синтеза образовательного знания, а педагогика толкуется по аналогии с «механическими искусствами», которые к тому же безоговорочно и, стало быть, неверно рассматриваются как подчиненные методам науки. «Во всех механических ис- кусствах науки становятся методами управления вещами так, чтобы использовать их энергии для одобренных целей. Посредством образовательного искусства философия может генерировать методы использования энергий человеческих существ в соответствии с серьезной и всесторонней концепцией жизни. Образование является лабораторией, в которой философские определенности становятся конкретными и проверяются» [14. Р. 5]. С другой стороны, Дьюи стремится представить общую философию как теорию, по своей сущности исходящую из осознания образования: «Примечательно, что европейская философия возникает (у афинян) под прямым давлением образовательных вопросов», и далее: «...тот факт, что поток (stream) европейской философской мысли возникает как теория образовательной процедуры, остается красноречивым свидетельством интимной связи философии и образования. "Философия образования" не является внешним применением к системе практики готовых идей, имеющих радикально отличающиеся происхождение и цели: она есть лишь эксплицитное формулирование проблем формирования правильных ментальных и моральных привычек в отношении к трудностям современной социальной жизни. Тогда наиболее проницательное определение, которое может быть дано философии, состоит в том, что она является теорией образования на его наиболее общей фазе» [Ibid. P. 5-6].

Можно согласиться с Джирелли и Чемблисом: вклад Дьюи в анализ первого периода «не стоит ничего» [21. Р. 265]. Его философия, акцентирующая образование, новые, демократические и рационалистические тенденции в нем, ориентацию философского мышления на то, чтобы оно не оставалось умозрительным а стремилось воздействовать на практику, «производя различия» наконец, его многочисленные ученики и последователи — все это сыграло существенную роль в период становления ф. о. Важное отличие современной, неклассической ф. о. от классической философии, в том числе и от концепции Дьюи, — новый подход к образовательному знанию и ценностям, выявление их своеобразия и гетерогенности и утверждение автономии в отношении к философии и прежде всего к идеологиям (отнюдь не всегда демократическим), к смежным наукам, к другим областям культуры. Концепцию Дьюи можно отнести к устаревшему подходу — к закрытой теории, ориентированной на социальную эффективность. Ныне этот подход превзойден теорией открытых систем, которые к тому же учитывают экзистенциальные интенции и ценности как управляемых (прежде всего), так и управляющих. На самом деле разработка отправных идей ф. о. происходит «не так, что философское размышление дает основания, которые затем будут определять воспитательное исследование, но скорее наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соразмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. Философское обоснование и эмпирическое специальное исследование находятся не в отношении до и после, но связаны друг с другом кругообразной (zirkelhafter) взаимообменной зависимостью... И не находятся в строгом разделении... Оторванная (от философии. — В. П.) чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей» [5. S. 141].

Концепции ф. о. в их взаимодействии образуют особую исследовательскую область, в которой разрабатываются исходные основания общей системы образовательного знания (в том или ином соотношении с его ценностями); основоположения картины образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методологии познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методологии целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т. п.). Будучи специализированной, развитая ф. о. не рассматривает себя как «прикладную» общую философию, а педагогическое знание — как прикладную ф. о. [Ibid. S. 120.]. Различение ведущих направлений ф. о. в значительной мере связывается с их разным отношением к науке: одни системы ф. о. ориентируются на статус эмпирических и аналитических наук, дистанцируясь от вненаучного сознания и связанной с ним философии, другие — на гуманитарные дисциплины, вовлекающие вненаучные компоненты; педагогическая антропология и эмансипаторская ф. о. направлены на синтез эмпирико-аналити- ческих и гуманитарных составляющих образовательного знания.

Утверждение самостоятельности ф. о. в свое время наиболее ярко было выражено представителями педагогической антропологии, в частности, О. Ф. Больнов понимает соотношение общей философии с педагогическим знанием «кругообразно», а К. Динельт затем толкует «круг» как герменевтический, как диалог, предполагающий суверенность каждого из уровней [28. S. 32; 15. S. 36]. Еще более определенно об этом высказывается Н. Бурбулес. Говоря об итогах полувековых дебатов о статусе ф. о., он присоединяется к мнению Мэксин Грин, что 60-е годы являются, как она утверждает, тем временем, когда образовательная философия осознала себя как «жизнеспособную дисциплину, а не просто как свет, идущий от побочных занятий "действительных" философов, с одной стороны, или же как амбициозное занятие специалистов по образованию, склонных к философии, — с другой» [11. Р. 282]. Здесь важно также совпадение мнений аналитического философа и представительницы экзистенциализма в ф. о. Такого рода подход характерен и для большинства других развитых систем ф. о. (хотя, может быть, в менее эксплицитном и последовательном плане). Вместе с тем, как и в общей философии, особенно постмодернистской, и вслед за пей выдвигаются концепции, подвергающие сомнению или даже отрицающие обоснованность построения каких-либо рациональных систем в области философско-образовательного мышления.

Период становления ф. о. заканчивается вместе с ее институ- циализацией: например, в США — в виде Общества философии образования — с 1941 года (с 1951 г. — с журналом «Educational Theory»), в Англии в виде аналогичного общества — с 1965 года («Journal of Philosophy of Education»); ее предмет и методы обсуждаются во многих западных теоретических журналах по педагогике, она преподается как учебная дисциплина.

Среди источников ф. о. назовем прежде всего такие, как:

1. Общая философия — особенно некоторые из ее систем. Они до середины XIX века выступали как теоретические основания, в контексте которых интегрировался образовательный опыт, складывались важнейшие категории и определения, ха- рактеризующие образование. В свете своих картин общества и человека такого рода философские системы не только отражали, но и критиковали существующее образование, выдвигали его новые идеалы и проекты, цели, содержание, формы организации. Со времен Платона господствовало авторитарное направление, в котором человек встраивался в какой-нибудь «твердо установленный объективный порядок» [28. S. 32; 29. S. 168-170]. Структурой, связывающей человека с подобными космическими или потусторонними инстанциями, выступало государство, с которым до Нового времени отождествлялось общество. Образование рассматривалось как служебная сфера государства, а в Средние века и как инструмент церкви. С самого начала этому противостояла ориентация на самого человека, его свободу [29. S. 167 ffj. Антропологическая направленность обособляется в эпоху Возрождения вместе с началом автономизации сфер гражданского общества по отношению к государству (с конца XVI века) [7. S. 7]. Открытой эта персоналистическая альтернатива, и притом в понимании образования, становится в философии Просвещения, считавшей просвещение и образование главным средством утверждения свободы человека и разумного урегулирования общества. В особенности же Руссо и Кант, который ввел категорию автономии, выявляют антропологическую основу самоопределения социальных сфер гражданского общества — формирование автономных личностей, способных выдвинуть и реализовать свои проекты в тех или иных областях деятельности. Освобождение от «околдовывающих» потусторонних сил, о чем говорил М. Вебер, сочетается здесь с тенденцией подчинить человека законам природы и истории, которые постигаются и используются человеческим разумом. Двойственность пронизывает идеи и ценности образования в последующей эпохе индустриального общества (модерна): автономия человека противоречиво совмещается с большим (у Локка, Гельвеция) или меньшим (у Руссо) подчинением человека разуму в образовательной деятельности. После критики такого всеобъемлющего разума Кантом это противоречие становится центральной проблемой обсуждения образования в философии, ориентированной на человека (Гердер, Шлейермахер, В. Гумбольдт и др.).

В философии раскрывается внешняя (социальная) и внутренняя (субъективная) детерминация образования, их соотношение как основа теоретического определения образования, диалектики его категориальных характеристик [3. S. 122; 2. S. 15].

В XX веке, однако, философы уже не могут охватить растущее многообразие специальных данных об образовании: его синтез требует многосторонней модификации философских категорий и схем, которая возможна в специализированных системах ф. о. Тем не менее некоторые философские и мировоззренческие направления и в XX веке выступают в роли единственной основы образования, его организации и осознания в масштабах целых государств. При этом, однако, собственные тенденции образования и педагогической мысли просто редуцируются, втискиваются в прокрустово ложе подобных доктрин, заслоненных от критики снизу идеологическими запретами, — авторитарный подход, присущий марксизму-ленинизму, технократизму, разного рода фундаментализму — конфессиональному, национальному, расовому и т. п. [17].

2. Опыт педагогической практики. Его описание в работах педагогов активизируется особенно в Новое время с зачатками автономии образования: педагоги от Коменского до наших дней в анализе своей практики восходят к теоретическим, мировоззренческим обобщениям. На основе накопления и генерализации опыта педагогической практики складывается профессионализм в образовании, однако конструктивность и транс- лируемость этого опыта существенно зависит от его обобщения в педагогической теории и в ф. о. Вместе с тем педагоги далеко не всегда в совершенстве владеют этими уровнями теоретического мышления, нередко выступают против академической науки, и особенно философии.
3. Борьба общественно-политических сил и мировоззрений. Она ведется в русле социальных, также и педагогических движений, связанных с развитием гражданского общества и, соответственно, автономии образования. Д. Беннер различает три волны таких движений: в педагогике Просвещения (последняя греть XVIII), в педагогике реформ (конец XIX — 30-е годы XX века) и послевоенное движение (60-70-е годы XX века) [3. S. 43].

Через общественно-политическую мысль философия и педагогика вовлекаются в проблемы взаимодействия образования с обществом, его материальными и духовными факторами, влияющими на образование, поскольку таковые становятся объектами критики в этих движениях: борьба против власти феодального государства, церкви над образованием или против остатков этой власти в XIX-XX веках; движение за реформу образования в Германии, за его автономию (начало XX века), с которым связана «гуманитарная педагогика»; образовательная активность в США при выходе из депрессии и формирование Американского общества философии образования; послевоенные движения против бюрократизации и технократизации образования, особенно во Франции в 60-е годы с эмансипаторской педагогикой на входе и постмодернистской на выходе. Последняя смыкается с антипедагогикой (А. Иллич, П. Фрейре), возникшей в эти же годы в контексте социальных движений в Латинской Америке). Антипедагогику и постмодерн соотносят с новыми, «неклассическими» социальными и педагогическими движениями, в которых отчужденному миру общественных норм, планов, эффективных институтов и результатов противопоставляется—как самоценный — процесс свободного самовыражения индивидуальности [23]. В общественных педагогических движениях рождается множество педагогических инноваций, во многом не поддающихся оценке и упорядочению с позиции ф. о. и педагогической науки или же нарочито направленных против научного подхода к образованию, его организации.

4. Науки в различных их видах — от естественных до гуманитарных. К ним, конечно, относится весь цикл педагогических наук — от теоретической педагогики до дидактики, методики и теории воспитания. Важная проблема—научный статус педагогики и ориентация на ту или иную науку: от экспериментальной и эмпирической биологии до психологии, затем поворот к социологии, далее — включение в орбиту ф. о. нового цикла наук — гуманитарного знания. Поэтому возникает новый тип проблем, связанных с взаимодействием естественно-научных и гуманитарных дисциплин.

Важнейшим источником ф. о. являются специально-научные дисциплины, изучающие образование. Общая ориентация педа- гогического знания на науку исходит из философии Просвещения. Естественные науки самоопределяются раньше гуманитарных. Соответственно, и в педагогике сначала применяются естественные науки о человеке — биология, медицина, психология в конце XIX века и социологические исследования. С этими науками в педагогику приходит устремленность на отделение от философии как ценностно нагруженной метафизики [3. S. 122; 21. Р. 265-266]. Педагогика всегда опиралась на различного рода гуманитарные знания и исследования, относящиеся к этике, эстетике, политике, праву, культурологии и др., однако во второй половине XIX века возникает тенденция выявления и разработки специфического научного метода этих исследований (герменевтики в ее различных ипостасях) и их обоснования как самостоятельных научных дисциплин. С тех пор, констатирует Г. X. фон Вригт, «главным вопросом методологии и философии науки XIX века стал вопрос о взаимоотношении этих двух основных ветвей эмпирического исследования» [1. С. 43] — о взаимоотношении эмпирико-ана- литических и гуманитарных подходов. В области педагогики этот вопрос был поставлен прежде всего В. Дильтеем.

В первой половине XX века разрабатываются множество частных философских проблем, касающихся образования, однако преимущественно в той связи, в которой они возникали в эмпирических и аналитических науках в их взаимодействии с общей философией (в первую очередь с позитивистской). Системная ф. о. формируется в значительной мере на основе философских и педагогических дискуссий между этими концепциями. Во-первых, через их обогащение во взаимной критике, вовлекавшей также все новое педагогическое содержание, вследствие чего некоторые из этих концепций стали выступать в роли ф. о., однако преимущественно сциентистской и поэтому именуемой не философскими, а специально-научными терминами: бихевиористская, психоаналитическая, гештальтистская и другие «педагогики». Во-вторых, через синтез подобных частных подходов, каковым является эмпирико-аналитическая ф. о. в ее различных формах. Гуманитарная ф. о. формируется аналогично: сначала выдвигаются частичные проблемы и концепции, которые путем взаимного обогащения или же синтеза со временем становятся системными. Особенность в том, что в своем самоопределении гуманитарные дисциплины и ориентированная на них педагогика менее радикально обособляются от философии. Первоначальные гуманитарные концепции складывались под крышами и наименованиями философских систем, акцентировавших какой-либо из аспектов humanitas, высвечивавшихся в самоопределении все новых гуманитарных дисциплин. Так формируются гуманитарная, экзистенциально-диалогическая, феноменологическая и культурно-историческая педагогика, а ныне системы ф. о.

5. Поле взаимодействий между системами ф. о. как область взаимной проблематизации, критики и обогащения.

Вне внимания отечественной педагогической науки до сих пор остаются тенденции к автономии образования (с конца XIX века), а затем и реализация этой автономии в развитых странах (в XX веке), не исследуются соответствующие педагогические движения и реформы, дискуссии в педагогике, а также и в различных концепциях специализированной ф. о. И это несмотря на то, что автономия образования провозглашена в действующем у нас законе «Об образовании» и, следовательно, соответствующая проблематика должна стать предметом философского и теоретического исследования отечественной науки — в не меньшей степени, чем на Западе. Как и на Западе, у нас актуальны проблемы автономии (относительной самостоятельности) образования как особой сферы гражданского общества по отношению к государству и другим автономным социальным структурам.

Основное размежевание между направлениями ф. о. обусловлено двоякой определенностью образования: потребностями общества и потребностями становящейся личности; в первом случае субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико-аналитических исследований, а во втором — как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают и вненаучное сознание с его экзистенциально-герменевтическим опытом. Этому и соответствует наличие двух основных конкурирующих направ- лений в западной ф. о. — эмпирико-аналитического и экзистенциально-герменевтического, в каждом из которых имеются разные течения.