ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА, ИЛИ ЧТО МОЖЕТ ПРОИЗОЙТИ В ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЕ И ЧТО С ЭТИМ ДЕЛАТЬ?45

Рязанова Д.В.

Когда я только начинала работать с группами, мне было очень сложно разобраться в причинах некоторых неудач (или в том, что казалось неудачами). Постепенно я поняла, что, помимо неверного поведения ведущего, неправильно построенного занятия, неадекватных интерпретаций пове- дения и реплик подростков (а это я считала главными при- чинами провалов), существуют некоторые закономерности развития группы, а также особенности поведения ребят, за- нимающихся личностной работой в группе, – то, что назы- вают групповой динамикой.

Ведущему необходимо помнить: Первое…

– Группа живет своей жизнью, и с этим надо считаться. То, что не все в группе складывается так, как хотелось бы, не всегда вина ведущего или подростков.

– Участники группы могут сильно воздействовать друг на друга, часто сами того не осознавая и не желая.

45 Рязанова Д.В. Тренинг с подростками: С чего начать? Пособие для психолога и педаго-

га. – М.: Генезис, 2003. С. 14 – 20.

– В группе всегда создается свой особый климат, каким он будет – точно предсказать невозможно. Его надо уметь чувствовать и считаться с ним.

Еще раз повторим, что ведущий должен быть готов ко всяким неожиданностям и уметь на ходу изменять как со- держание, так и методы проведения занятия. Так мы меня- ем одежду и планы, посмотрев за окно и увидев, что идет дождь (не обижаясь ни на кого, а просто приспосабливаясь к жизни такой, какая она есть).

Второе…

– Каждая группа в каждый момент времени обладает определенным уровнем открытости, который может изме- няться, и не всегда в одном направлении.

Даже если подростки увлеченно обсуждают самые раз- нообразные темы: книги, фильмы, задачки, – это еще не зна- чит, что так же увлеченно они будут готовы обсуждать са- мих себя. Для того чтобы говорить о своих чувствах, жела- ниях, проблемах, они должны быть уверены в психологи- ческой безопасности, то есть в том, что никто не осудит их, не засмеется, не будет оказывать на них давление в груп- пе и за ее пределами, что это не повлияет на их взаимоот- ношения.

Для решения этой проблемы на одном из первых заня-

тий группа договаривается о правилах, например, таких:

– то, что обсуждается в группе, не выносится за ее пре-

делы;

– оценку даем не человеку, а только его поступкам;

– никого не унижаем и не оскорбляем;

– стараемся никому не сделать больно.

Ведущий должен уметь влиять на уровень открыто- сти участников, а не просто учитывать его. Влиять – не зна- чит принуждать, это приведет только к еще большей закры-

тости. Это значит, во-первых, самому быть открытым, во- вторых, чутко и внимательно относиться к тому, что говорят ребята, к их переживаниям, в-третьих, поддерживать их, за- давая тем самым норму отношений.

Третье…

Ведущий совмещает две позиции – организатора и участника, который, как и каждый член группы (но в боль- шей степени, чем другие), влияет на группу своим состояни- ем, настроением, своими проблемами.

Вот пример из опыта работы.

Эти события происходили в школе, на факультатив- ных занятиях по психологии. Группа сама выбрала тему за- нятий – проблемы подросткового возраста. Ребята прояви- ли огромный интерес, наметили разнообразные вопросы для обсуждения и с нетерпением ждали следующего занятия.

Темы выбирались так. Ребятам был предложен ряд суждений о подростках. Они отмечали степень своего со- гласия с этими суждениями и высказывали предположения о мнениях сверстников. Результаты работы должны были обсуждаться на следующем занятии.

Наступил день очередной встречи. Сначала были за- читаны результаты анкетирования. Вопросы, к которым все отнеслись одинаково, не рассматривались, для рабо- ты были выбраны спорные вопросы, где наблюдались явные различия во мнениях, в основном между мальчиками и де- вочками: взаимоотношения с родителями, учителями, сек- суальные проблемы, отношение к учебе, проблема смысла жизни. Ребятам было предложено произвольно разбиться на подгруппы, каждая из которых должна была выбрать темы для обсуждения.

Первая неожиданность: вместо обычного при подоб- ных заданиях разделения на две группы «мальчики – девоч- ки» (в классе всего 9 человек), подростки разбились на три

пары, а три человека решили работать поодиночке.

Во время работы подгрупп я наблюдала следующее: пара девочек обсуждала модели одежды, пара мальчиков писала программу для компьютеров (что позволило мне сде- лать вывод о целях объединения этих пар), а одиночки му- чительно «выжимали» из себя «правильный» ответ и в ре- зультате отказались сдать мне свои работы.

С пригласившими меня девочками мы обсудили лишь одну проблему. Когда речь заходила об остальных вопросах, они выражали свое негативное отношение к мальчикам, а я пыталась добиться от них понимания.

Увидев, что происходит в остальных группах, я пред- ложила провести общее обсуждение, но ничего не получи- лось. Урок закончился. Ребята пулей вылетели из класса, чего никогда раньше не было.

Обдумав занятие, я вспомнила свои ощущения в раз-

ные его моменты:

– напряжение при объявлении тем для обсуждения (я вспомнила, что в том возрасте я переживала эти же про- блемы; увлекшись воспоминаниями, я временно отключилась от происходящего на занятии и одновременно напряглась);

– растерянность при разделении на подгруппы (я не пони-

мала, что же мне делать, и в результате ничего не сделала);

– недоумение при реакции девочек, к которым я присо- единилась, на обсуждаемые проблемы (желание свести все к выплеску агрессии на мальчиков);

– напряжение, которое у меня вызывали посторонние разговоры, услышанные во время обсуждения (значит, ра- ботая с девочками, я не была полностью включена в проис- ходящее);

– и, наконец, меня расстроило нежелание ребят сда-

вать работы и обсуждать проблемы в общем кругу.

Теперь попробуем разобраться, что же произошло.

Так что же можно было сделать в разные моменты заня- тия? Личностные проблемы есть у всех, в том числе и у ве- дущего, и они могут актуализироваться на занятии.

Вспомнив о своих проблемах, надо было сказать о них и сделать их предметом обсуждения. Это было бы логич- но: ведь если мы ждем, что подростки будут открыто об- суждать свои проблемы, то нам следует начать с разговора о своих трудностях (задать норму обсуждения, показать, что это не страшно).

Если вы упустили этот момент, то, увидев отрицатель- ную реакцию детей, вы можете сделать ее предметом об- суждения, постараться вместе понять, что не так, а поняв –

исправить. Ребята, скорее всего, реагировали бы эмоцио- нально, а задача взрослого – понять причины и уже потом искать выход.

В описанном случае я сумела понять, что случилось, проанализировать причины произошедшего, хотя и по- сле занятия, но, к счастью, до момента очередной встре- чи с группой. На этой встрече 10 – 15 минут было посвя- щено обсуждению предыдущего занятия. Ребята очень ис- кренне говорили о своих чувствах, но только после того, как не менее искренне это сделала я сама. Большой неожидан- ностью стало для меня мнение детей, что мои проблемы – не единственная причина провала занятия.

Если бы я не поняла причин произошедшего и пришла к подросткам либо с обвинениями, либо, сделав вид, что ни- чего не произошло, то продолжила бы тем самым построе- ние стены между собой и группой. Тогда возникшее отчуж- дение могло бы стать началом конца работы с этой группой.

В этот момент в наш рассказ опять вмешивается Учи- тель. И нам важно послушать его, дабы прояснить разницу между уроком и тренингом.

Учитель: «Я больше не могу это слушать! Вы подумай-

те только, класс срывает урок, а преподаватель ищет какие- то подсознательные причины, рассказывает детям о своих чувствах. У меня большой опыт, и я скажу, что это совсем не специфический конфликт, а обычное дело – дети прове- ряют учителя (особенно молодого) «на прочность». Что тут рассуждать? Вправить мозги, и дело с концом! Или, иначе говоря, не дать детям захватить власть, показать, кто «во- жак в стае».

Я бы ответила (и, кстати говоря, не раз отвечала) так:

«Вы знаете, в чем-то вы правы, но только если дело каса- ется обычного предмета, на котором основная цель – зна- ния, заранее запланированная тема. У нас же все иначе. Есть основная цель: в данном случае – создать атмосферу откры- тости и доверия, защищенности и принятия. И это главное. А уж как именно это будет сделано – дело второстепенное. Было запланировано создать такую обстановку в процессе работы в малых группах – не получилось, но ее можно соз- дать и делясь с ребятами своими переживаниями.

Неопытный ведущий часто чувствует уходящую власть и напрягается от непривычности положения и непонима- ния, что делать. Но ведь важна прежде всего цель, и здесь вы всегда останетесь лидером. А вот если ведущий видит, что цель не достигается, что ребята просто отдыхают на за- нятиях или наслаждаются общением (что само по себе тоже неплохо), что содержательной работы нет, тогда он мяг-

ко по форме, но жестко по содержанию должен повернуть группу к работе, к достижению намеченных целей.

Четвертое…

В процессе работы группы возникают кризисные ситуации

Можно выделить четыре основных типа кризисов, ко- торые вполне могут иметь место в вашей работе и отнюдь не означают вашу профессиональную несостоятельность.

1. «Конфронтация» (открытая конфронтация между ве-

дущим и участниками или между самими участниками).

2. «Отчужденность» (отчужденность между ведущим и подростками, потеря интереса к занятиям, что может вы- ражаться и в резком оттоке детей из группы).

3. «Эмоциональный взрыв» (сильная эмоциональная реакция одного-двух человек).

4. «Конфликт» (отдельные участники выясняют в груп- пе отношения либо с ведущим, либо между собой, осталь- ные не вовлечены в процесс).