Глава 6. СЕМЬЯ—ШКОЛА —СЕМЬЯ

Значение педагогического союза семьи и школы в подготовке старшеклассников к семейной жизни — Психо- лого-педагогические следствия изменения взаимоотно-шений меокду юностью и учителями.

Вряд ли кто-нибудь возьмется оспаривать утверждение, по которому естественно и закономерно необходимый для полноценного воспитания юношей и девушек педагогический союз семьи и школы приобретает особое значение при их подготовке к браку. Неформальность (если можно так выразиться) самого курса «Этика и психология семейной жизни», огромное влияние на формирование личности юношей и девушек их отношений со взрослыми, приобретающие в юности особую напряженность процессы полового созревания, да и сама по себе обращенность старшеклассников к своему будущему — эти и целый ряд других особенностей воспитания будущих мужей и жен настоятельно требуют соединения усилий семьи и школы.

С чего же школе следует начинать организацию педагогического взаимодействия с семьями старшеклассников? Как ни обидно это может прозвучать для учителей, но с преодоления двух устойчиво негативных моментов школь-ного воспитания, которые являются изрядной помехой в успешном усвоении юношами и девушками даже «нейт-ральных, чисто познавательных дисциплин, и которые становятся недопустимыми в условиях преподавания ори-ентированного на общечеловеческие ценности курса «Эти-ка и психология семейной жизни» Эти моменты, вскрытые в трудах известного советского психолога А. А. Леонтьева, — зажим самостоятельности учащихся и «пигмалионизм учителей.

Одной из важнейших причин первого из них вступает все еще бытующее в педагогическом сознании представление об ученике как о пассивном объекте учебно-воспитательного процесса.

,р0ц( В долгой истории педагогической мысли не раз схлестывались две крайние точки зрения на учение и воспитание.

їх всі1 Не будем забывать о том, что свойстоенная юности іреді эмансипация от взрослых, одним из проявлений которой но* является своеобразное «вырастание» юношей и девушек из школы, закономерно приводит к изменению отношения и к

' учителям Безоговорочно они уже почти не рассматриваются старшеклассниками в качестве «директивной» инстанции, и это автоматически приводит к сокращению реальных и действенных возможностей для проявления формальной власти и использования должностного, а то и функционального авторитета.

¦3

96

Однако любому действительно современному (т. е. созвучному времени) учителю дарована реальная возмож- С ность стать другом и советчиком юности прежде всего в тех жизненных вопросах, на которые она самостоятельно ответить не может. Во взаимоотношениях с учителем старшеклассники хотели бы прежде всего реализовывать потребность во взаимопонимании, а это значит, что отношение учителя к ученику должно быть наполнено сердечностью и эмоциональным откликом «Второе место» может « быть отдано естественной потребности юности в новой,зна- 11 чимой и важной информации, из чего следует, что весьма в важная роль здесь принадлежит профессиональной компе-тентности учителя и его способности не замыкать жизнь в и тесные рамки своего предмета. Наконец, очень существен- ? ным и значимым в этом возрасте становится нормативный характер взаимоотношений «учитель — ученик», который, естественно, должен отвечать свойственному юности чувству взрослости А это значит, что школьные работники не должны злоупотреблять своей официальной властью, а использовать другие, более косвенные, но, несомненно, и более эффективные способы влияния. щ Перед учителем, озабоченным эффективностью подго- щ. товки юношей и девушек к семейной жизни, встает серьезная проблема — определение его собственной позиции в преподавании курса «Этика и психология семейной жизни». Дело заключается в том, что многие из учителей при про- п ведении занятий по этой действительно неформальной дисциплине привычно выбирают малоприемлемое для данного случая патронажное положение, выставляя себя эта- И

ким сверхинформированным консультантом.

Однако вытекающая из всего этого настоятельная необ-ходимость смягчения отношений власти между учителем и старшеклассниками предполагает переход к нетради-ционным, значительно более гибким формам влияния, ибо в совместном с учащимися, заинтересованном разборе проблем брака и семьи традиционные формально-автори- тарные формы воздействия становятся совершенно непри-емлемыми.

Психологи утверждают, что процесс и способ влияния «овеществляются» в конкретной манере поведения человека, оказывающего его. Поведение это, естественно, направлено на воздействие на других людей и в наиболее общем плане может выражаться в семи формах, в общем-то до- . статочно хорошо известных педагогам

Воздействие на сознание в расшифровке не нуждается, хотя нельзя не заметить, что принимаюшие эту форму учителя порой начисто забывают о том, что сознания этого у их детей в избытке, и вряд ли стоит влиять на них, изрекая прописные истины Эффект при этом может быть не только нулевым, но и попросту обра?ным

Проявление дружеских чувств — прекрасный способ воздействия, которым, к сожалению, пренебрегают педаго-ги, ошибочно полагая, что это нарушит некую, давно уже не существующую «субординацию» между ними и детьми. Формирование коалиций. Для него характерно влияние . на юность не в одиночку, а объединившись в некую «могучую кучку», включающую в себя представителей его семьи, тренеров, школьную комсомольскую организацию и свер-стников Способ неплох, но, увы, чреват злоупотреблениями и спекуляциями—слишком уж трудно устоять перед мнением большинства, но зато очень легко, обнаружив эффективность такого воздействия, в упоении силой и без-личностью коллективной власти, начать крушить и ломать неповторимое «Я» другого

Проведение переговоров — достойный нашего времени метод.

Ї За-,as 7220 ля, охотно рассуждающие не только тет-а-тет (что возмож-но, хотя и не всегда оправдано), но и в присутствии других (что просто недопустимо) о недостатках своих учащихся, оказываются в состоянии сесть с детьми за своеобразный «стол переговоров» и, прежде чем высказать свои претензии, выслушать (выслушать!) встречные.

Конструктивное отстаивание собственной позиции. При этом собственное мнение не превращается для учителя в шоры, мешающие посмотреть на проблему с другой, может быть, даже и противоположной стороны, встать на позицию другого, ибо только тогда эта форма влияния окажется действительно эффективной.

Обращение к мнению других, не обязательно налицо присутствующих, но по возможности тех, чьи суждения и взгляды действительно имеют значение для учеников.

Использование санкций (поощрений и наказаний). Его воздействие в этом возрасте становится сложным и часто непредсказуемым, в связи с чем пользоваться им следует очень осторожно.

А теперь предлагаем с учетом сказанного о формах влияния осуществить самоанализ и отнести себя к одной из четырех категорий учителей.

К сожалению, достаточно многие из нас попадают в когорту «зрителей» — людей, не пользующихся никакими методами влияния и предпочитающих, чтобы все шло своим чередом (как правило, такие учителя исповедуют попустительский стиль воспитания и ограничиваются преподаванием своего предмета). Те же, кто все-таки пытаются удержать ускользающую власть над детьми, могут попасть в разряд «пленников», возможно, ставших уже неэффективными одной-двух форм воздействия (чаще всего это формирование коалиций и использование санкции), а то и в число «заведенн ых», готовых использовать лю-бой метод или форму, но, к сожалению, плохо понимаю-щих, когда и как их следует применять Так что будет лучше всего, если вы станете «тактиком», способным гибко и эффективно воздействовать на учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, возраста и просто ситуации и настроения.

Рассмотрим теперь второй негативный элемент внутри- школьных отношений, ощутимо препятствующий воспитанию семьянинов, — «пигмалнонизм» учителей.

в результате своих исследований пришли к выводу, что учитель в классе частенько выступает именно в роли такого вот увлекшегося скульптора, который где-то и в чем- «к то насилует природу и натуру, желая добиться не того, к что ей свойственно и соответственно, а того, что угодно ему.

Исходным для создания концепции «Пигмалиона в классе» (именно так и называлась вышедшая в 1968 году й,і обобщающая книга Розенталя и Джекобсона) явился незапланированный эксперимент, осуществленный ими в одной из американских школ. Проведя тестирование на определение уровня интеллекта учащихся, они в итоговых протоко- лах сознательно существенно завысили его оценки группе слабоуспевающих учеников. А возвратившись через полгода в эту же школу, психологи с изумлением обнаружили, что эти ранее сильно отстающие ученики уверенно выбились в разряд едва ли не учебных лидеров! 1( Дополнительные исследования, проведенные Розвита- лем и Джекобсоном, позволили им сделать достаточно обоснованный, но в чем-то излишне сенсационный и оттого 1 вызвавший много возражений вывод. По их мнению, уни- ® тель обычно создает у себя определенные установки (прогнозы, ожидания) относительно своих учеников и ведет се- *•' бя с ними так, чтобы эти прогнозы постоянно оправдыва- ! лись!

е Можно не соглашаться со второй частью этого вывода, , так как она не столь уж всеобща и верна лишь для отдель- | ных учителей и некоторых учащихся Тем не менее факт наличия у педагогов такой вот «пигмалиоиистской» установки на учеников налицо, и не ею ли объясняются нече- пейшие просчеты взрослых в прогнозировании будущих

успехов детей? Известно ведь, что многие из впоследствии

признанных великими людей в детстве и юности признава-лись не только малоспособными, но и просто тупыми' Про-

7*

99™ изводили устойчивое впечатление совершенно бездарных- Джемс (один из великих психологов), Уатт (изобретатель паровой машины), Свифт (знаменитый автор «Гулливера») ' и Гаусс (впоследствии великий математик) Эйнштейну в № школе никак не давались математика, а Ньютону — физика! Гельмгольца учителя считали слабоумным, Вальтера Скотта — безнадежно и навсегда глупым, Карлу Линнею I прочили карьеру сапожника, а в Чарльзе Дарвине находили интерес и призвание к трем малополезным занятиям — стрельбе, возне с собаками и ловле крыс... И как знать, сколько еще потенциально способных учеников уже прош- ли, нынче проходят и еще пройдут мимо внимания учителей из-за установочных шор на их глазах.

Сама по себе установка учителя на учащихся начинает формироваться с первой их встречи, и именно поэтому к юношескому возрасту поле зрения учителей может сузиться до минимального, — ведь к этому времени общий «стаж» встреч учащихся с большинством педагогов измеряется не месяцами, а годами Предсказать ее не так уж и трудно, если учесть, что учителя предпочитают лучше относиться к «интеллектуальным» (точнее, интеллигентным с виду), дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте находятся пассивно-зависимые и спокойные; на третьем — поддающиеся влиянию, но в целом плохо управляемые «растяпы», а на последнем — активные и независимые школьники с высокой самооценкой(!). Весьма а существенную роль играет внешность ученика, так как за-ведомо привлекательным учителя обычно приписывают лучшие качества. «Пигмалионизм» педагогов проявляется и в избирательности их общения с учащимися; педагоги чаще обращаются к тем, к кому «неравнодушны» (т. е. ис-пытывают какие-либо чувства — от любви до ненависти), «безразличные» же ученики обычно проходят мимо их вни-мания (до чего же удобно быть «середняком»!). Это также обусловлено изначальным отнесением школьников к «перспективным» или «бесперспективным» (или «хоро- I шим» и «плохим» — а это своеобразная цепная реакция: достаточно того, чтобы один учитель сообщил другому, что такой-то «не тянет», и пошло-поехало...). Так вот, учащиеся из группы «бесперспективных» в четыре раза меньше обращались к учителю, чем «перспективные». Он же обращался к «бесперспективным» в полтора раза чаще, но при этом порицал и осуждал их в два раза чаще, а хвалил м в три раза реже, чем «перспективных». Кроме того, оказалось, что за одинаково правильные ответы «перспектив- щ ных» хвалили в два раза чаще, чем «бесперспективных», зато за одинаково неправильные ответы последних ругали в три раза чаще! Откроем секрет, который еще более уси- лит значение вышесказанного: последние из приведенных нами данных были получены в эксперименте, где сравнивались дети с одинаковым уровнем развития способное- f тей и подготовки. , g

Подобный «пигмалионизм», к сожалению, проявляется в нашей школе и в области подготовки к браку и семье. ?

/-ітпт рл1шяпкнп.пгмупппгы1трг?нй лрилдяои ^ппрл^/ili

себя Пигмалионом учитель может начать целеустремленно и последовательно «формировать» в учащихся то, что совершенно не соответствует их особенностям

Можно наметить несколько направлений борьбы с «пигмалионизмом». Первое достаточно четкая регламентация учебного процесса, предполагающая создание в классе для каждого из учащихся благоприятного морально- п психологического климата, способствующего их нормалыю- ! му эмоциональному состоянию и устойчивой учебной мотивации.

Второе это непредвзятый, точный и честный самоанализ, позволяющий учителю отнести себя к одному из трех " типов педагогов — «проактивных», «реактивных» и «сверх- 11 реактивных».

k «Проактивный» учитель склонен к позитивным установкам на учащихся и весьма инициативен в организации общения с ними, причем контакты его строго индивидуальны. Как правило, он знает, чего и как можно и нужно добиться в педагогическом процессе, и единственным его ( возможным «недостатком» является то, что сложившиеся 'І установки такого учителя на учащихся могут меняться с опытом, т. е. он всегда готов к тому, что они могут не подтвердиться.

Учителя «реактивного» типа также гибки в своих уста новках, прогнозах и ожиданиях (вообще-то даже больше, чем «проактивные»), но, к сожалению, они очень сильно Т- подчинены конкретной ситуации. Например, ранее воспри ,. нимаемый положительно ученик нашкодил (из чистого І озорства и удальства), и в глазах такого учителя он уже выглядит заведомо плохим. Такая вот зависимость «реак-тивного» от стихии ситуации частенько оборачивается его І пассивностью в общении с классом, когда не он, а учени- I ки диктуют характер взаимоотношений, заставляя его подстраиваться под ситуативные требования ученической «вольницы >:

Наконец, «сверхреактивные» учителя весьма склонны )ї к негативным установкам и, замечая проявление индивидуальных особенностей, в то же время совершенно нереа- I листически их объясняют, во многом преувеличивая их далеко идущими выводами

При таком самоанализе можно ориентироваться на совокупность признаков, позволяющих выявить свое бессознательно плохое отношение к учащемуся. Во-первых, учитель дает ему меньше времени на ответ, т. е. попросту не с позволяет подумать. Во-вторых, в случае, если первона-

чальный ответ неверен, он не повторяет вопроса («Ты не понял, я ведь спросил о.. »), не дает подсказки («А ты вспомни-ка о . »), а гут же дает правильный ответ или спрашивает другого (в итоге все равно одном: «Опять не знаешь. Садись — два»). В-третьих, он частенько вопреки здравому смыслу «либеральничает», оценивая положительно весьма сомнительный ответ. В-четвертых (пародоксаль- но сочетается с предыдущим), он чаще ругает за подобный ответ именно «плохого» ученика. В-пятых, он реже хвалит его за ответ правильный. В-шестых, он предпочитает не реагировать на стремление «плохого» дать ответ и частенько игнорирует поднятую им руку, вызывая других. В-седьмых, он вообще реже вызывает такого ученика и заметно меньше работает с ним на уроке. Наконец, в- восьмых, он куда реже улыбается и смотрит в глаза «плохим» ученикам.

Третье направление борьбы с «пигмалионизмом» состоит в налаживании педагогических контактов с семьей — условие, с которого мы и начали эту главу. Первое, что здесь необходимо сделать учителю, — это проанализировать и оценить некоторые характеристики семьи, чтобы именно с их учетом и осуществлять педагогические взаимодействия. При этом целесообразно учитывать следующие факторы, раскрывающие в первом приближении особенности отношений в семье:

1. Образ жизни и поведение в семье.

Нравственный и культурный уровень отца и матери.

Взаимоотношения их друг с другом.

Отношение матери и отца к своему ребенку.

Осознание и понимание ими целей, задач семейного воспитания и средств, способов их достижения.

Дополнить анализ можно сведениями, изложенными вы-ше, во второй главе. Особое внимание следует уделить не-благополучным семьям, характеризующимся той или иной степенью дезорганизации семейных связей. Это исходно неполные семейные группы (незаконнорожденность), где потенциальный «отец-муж» не может выполнять свои ро-левые функции по отношению к матери и ребенку; распав-шиеся и «заброшенные» (частые отлучки одного из роди-телей) семьи (в первых из них к отсутствию одного из ро-дителей добавляется еще и психотравмирующее влияние разрыва семейных отношений); семьи — «пустые оболочки», где их члены поддерживают минимальные контакты и связи друг с другом и неспособны выполнять свои обязанности, особенно связанные с эмоциональной поддержкой; «внешне кризисные» семьи, в которых какие-либо события извне привели к дпительному временному или постоянному отсутствию одного из супоугов (тюремное заключение, смерть и т. п.); семьи с внутренним кризисом, в которых существует сложиьшееся невыполнение своей роли члена семьи — из-за болезни или патологии.

Однако хотелось бы напомнить, что внешне вполне благополучные семьи также могут оказаться неблагополучными в отношении к своим детям, если в них процветает по-требительство и бездуховность, что может сформировать у юношей и девушек гипертрофированные потребности или, напротив, не сформировать эмоциональные связи детей с родителями, совместные положительные эмоциональные пе- режчваиия, что препятствует развитию нравственных чувств1.

Конечно, всем нам необходимо доверие. Родителей — к учителям, учителей — к родителям и их обоих — к юнос- ти. К тому же оно позволяет наладить необходимый обмен информацией между школой и семьей, ибо даже сами педагоги нередко констатируют, что в настоящее время реальные отношения учителей и родителей сводятся в основном к двум формам общения. Первач — это эпизодические встречи, инициаторами которых обычно являются школьные работники, а содержание исчерпывается очередной «виной» взрослого ребенка. Еторая—несколько более продолжительные речи на родительских собраниях, где, к сожалению, чаще всего классный руководитель жалуется ® на детгй, а родители (дружно) — на школу. Между тем тесная «информационная» дружба двух важнейших в жизни старшеклассников «домов» просто необходима, в том числе и для того, чтобы преодолеть возможную однобокость, узость взглядов на конкретных юношей и девушек и взаимоотношений с ними, поскольку давьо отмечено, что " они охотно и часто сознательно демонстрируют в школе і одно, в семье — другое, а на улице — вообще третье, ничуть не похожее на первое или второе.

Какая информация здесь необходима? Прежде всего ¦і школе должны быть предоставлены сведения о тех устойчивых и достаточно обобщенных характеристиках, которые описывают семью как целостную систему Учителя, например, должны достаточно хорошо знать не только

! стандартную информацию о ней (состав, место работы ¦

1 Более подробно сі Буянов М И Ре.'ено:; из неблагополучной семьи. Записки петскэго психиатра. — М., L188. — Прим. рес

взрослых, профессия, материальная обеспеченность, жилищные условия и т. п ), но и культурный уровень семьи и выражающие его формальные характеристики семейного обихода (образование членов семьи, наличие и объем библиотеки, что из нее читают дети, что выписано по их инициативе, каковы семейные традиции и праздники); каковы устойчивые интересы, склонности и способности, проявляемые детьми дома; особенности реальных воспитательных возможностей семьи (взаимоотношения между ее членами и особенно родителями и детьми, степень родительского авторитета; внимание взрослых, уделяемое подрастающему поколению; стиль, методы и приемы воспитания; традиционно используемые меры поощрения и наказания; семейные обязанности детей; степень единства воспитательных воздействий взрослых членов семьи; уровень выполнения требований школы и общесемейный режим и климат). И еще — едва ли не главное — внесемей- ные влияния и взаимоотношения: друзья, компания, двор, улица, соседи и знакомые родителей.

Следует учитывать и стремительные изменения в психике, личности и поведении ребенка. Поэтому весьма це-лесообразным является еще и оперативное (раз в месяц или реже) информирование родителями учителей об осо-бенностях выполнения юношами и девушками уроков (затрачиваемое на них время, степень самостоятельности, любимые и нелюбимые предметы, испытываемые труднос-ти), содержании и соблюдении режима дня (на что уходит время детей, особенно свободное), внешкольном круге общения, рассказах, разговорах, а также оценочных суждениях ребенка о школе (но только тех, которые не составляют тайны), его поведении в семье (здесь важны какие-либо неожиданные изменения) и, наконец, просьбах и предложениях к школе—вот только краткий перечень тех сведений, которые могут регулярно приходить в нее из семьи. Но в свою очередь и школа должна также всесторонне и регулярно информировать родителей или участвующих в педагогическом процессе членов семьи об учебной деятельности старшеклассников (их отметках и шире — успехах и неудачах, а также об особенностях усвоения материала по отдельным предметам); об их общественной активности и участии в жизни коллектива (втом числе о выполнении общественных поручений, обязанностей); об отношениях их ребенка с товарищами и учителями, 'включая достаточно подробную характеристику его школьного круга взаимоотношений); об особенностях его поведения (с достаточно подробной психолого-педагоги- 111 ческой характеристикой в чем-то «из ряда вон выходящих» поступков); о видимых способностях и склонностях 1 детей и, наконец, о советах и рекомендациях по их вос- іііі питанию.

j: Может показаться, что описанная система обмена ин- 1 формацией слишком сложна и избыточна Однако это не и так. В деле воспитания семьянинов нет мелочей, и любые га; события и обстоятельства в жизни юношей и девушек мо- <ь гут неожиданно оказаться важными в сложном деле подготовки их к семейной жизни.

і и!

ЯІ

ш

А\

ті

ю

Е

ilS К ІІ У!'

Р 01

«г

й

№

і rf

If

Е

а

Г

її

3! J

?.

) I! \1

І'Е і