1. ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Следует различать взаимосвязанные задачи воспитания, образования, обучения, научения и тренировки на занятиях по иностранному языку [1].

Основная задача воспитания заключается в развитии моральных качеств личности учащихся, в организации их морального поведение путем разумного и доказательного противопоставления социалистической системы общественной жизни системе капиталистической в пользу первой.

Образование состоит, главным образом, в общем умственном развитии учащихся путем расширения круга их представлений и понятий из культуры страны изучаемого языка, путем сопоставления особенностей того или иного языка в выражении одних и тех же мыслей, путем развития способности к тонкому анализу явлений языка и т.

Задачей обучения служит, в первую очередь, теоретическое и практическое овладение системой изучаемого иностранного языка в тех или иных ее пределах, ограниченных общей задачей и условиями обучения.

Под научением иностранному языку мы понимаем прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное упражнениями, основанными на учете факторов научения и на организованных в систему и изменяющихся во времени операциях. Научение охватывает научение чтению, устной речи, аудированию, письменной речи, пониманию и переводу текстов на иностранном языке.

Тренировка состоит в обработке какого-либо элемента научения путем систематических и целенаправленных упражнений. Примером могут служить тренировочные упражнения в произнесении какой-либо фонемы иностранного языка или в употреблении слов прямого и переносного значения.

Психологически при любой практической нужде нет никакой возможности свести усвоение иностранного языка к практическому владению речью на нем, даже во всем объеме практических навыков, не говоря уже о сведении этого усвоения только к устной речи на изучаемом языке.

но

нию учащихся. Но в данной главе речь идет только о научении иностранным языкам.

Традиционно процесс научения иностранному языку сводится к выработке навыков. При этом общий процесс выработки навыка расчленяется на ряд последовательных этапов: выработка умений, навыков, автоматизмов и привычек [2].

Однако за последние годы как у нас, так и за рубежом проведено немало экспериментально-психологических и физиологических исследований, которые существенно изменяют традиционное понимание этого вопроса.

На основании наших исследований [4] и исследований, проведенных сотрудниками руководимой нами кафедры [6] и дипло-мантами [5], мы уже много лет тому назад подвергли критике основное положение механистического понимания навыка — положение об определяющей роли повторений [3]. Мы указывали на то, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию. В связи с этим мы предложили различать первичное и вторичное умение. Первичным умением мы назвали возможность выполнять заданное действие при произвольном внимании, т. е. при полном его осознавании, а вторичным умением — возможность выполнить заданное действие в плане послепроизвольного внимания, т. е. без осознания. На этой основе было предложено различать не два, а три вида вни-мания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Произвольным мы назвали внимание целенаправленное и осознанное, а послепроизвольным целенаправленное, но не осознанное.

Еще раньше [7] в экспериментально-психологическом исследовании памяти мы показали, как позднее и другие авторы [8], что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного и что, следовательно, решающую роль в удержании и вос-произведении играет понимание, а также цель и характер материала заучивания, а не повторение. Столь большая роль, приписываемая в традиционных исследованиях и учебниках повторению, явилась результатом иллюзии: так как без повторения действительно не может быть запоминания, то по логической ошибке следствие было приписано не основной, а побочной причине.

Всего вероятнее, можно даже найти какой-то способ, который позволит человеку запоминать нужный материал с одного повторения.

Повторение вовсе не мать учения, как об этом думали во времена, определявшиеся механическим ассоциационизмом, и как, к сожалению, еще иногда думают и в наши дни те, кто придерживается старинных методов выработки навыков. Целый ряд современных авторов [9] на основании надежных экспериментальных исследований пришел к заключению, что частота повторений сама по себе еще не является достаточным условием научения. Данные этих авторов согласованно указывают, во-первых, на неэффективность научения без мотивации, во-вторых, на снижение силы ответной реакции при повторении, если отсутствует подкрепление, и, в-третьих, на негативное влияние упражнения, когда частое повторение может фактически ослабить установленные связи.

С каждым годом все большее и большее число надежных экс-периментально-психологических и физиологических исследований открывает в процессе выработки навыка новые стороны, убедительно говорящие об определяющей роли в научении задачи, установки, готовности, мотивации, осмысленности, волеустрем- ленности и т. д.

Можно без преувеличения сказать, что для современной психологии и физиологии характерен отказ от механистически- элементного понимания навыка и рассмотрение его как сложной целостно-динамической деятельности, изменяющейся структурно во времени.

Место навыка как предмета исследования все в большей и большей мере занимает какая-либо сложная деятельность, допустим деятельность лица, обучающегося иностранному языку, обусловленная многими факторами и представляющая собой сложную распланированную во времени систему операций.

Лет пятьдесят тому назад считалось вполне нормальным усваивать значение слов иностранного языка путем образования механических ассоциаций с корреспондирующими словами родного языка.

Но психологически нечто аналогичное мы имеем и в усвоении языковых (или речевых) моделей путем ряда механических повторений в подражание преподавателю или магнитофону. Это такая же бессмысленная механическая зубрежка, т. е. наихудший способ выработки навыков, наиболее длительный и наименее эффективный из всех возможных.

Передовые преподаватели нашцх дней [10] учат устной речи как сложной форме общения посредством языка, включают про-цесс обучения в коммуникативные модели, состоящие из операций, протекающих во времени по строгой программе с учетом факторов научения.

При программированном научении иностранному языку этот процесс также рассматривают как сложную деятельность, обусловленную многими факторами и распределенную во времени в виде системы последовательных операций.

Одним словом, проблема навыков переросла в проблему научения. При этом, как уже говорилось, научение понимается как сложная деятельность, прогрессивно улучшающаяся под влиянием упражнений, обусловленная рядом факторов и протекающая во времени в виде ряда последовательных и взаимосвязанных операций. 1

В любой деятельности удобно различать тесно взаимосвязанные цели, условия, процесс и результаты.

Цели обучения иностранным языкам носят смешанный характер. В конечном счете они экстрапсихологичны, экстралингви- стичны и даже экстраметодичны. Они обусловлены потребностями данного общества на данном этапе его развития.

На заре нашей социалистической культуры целью обучения иностранным языкам было утверждение принципа равноправия на образование, принципа единой школы. Вот почему был выброшен лозунг «Иностранные языки в массы».

Вслед за этим был период, когда подчеркивалось общеобра-зовательное значение иностранных языков. В связи с этим методика в тот период была особенно тесно связана с языкознанием, а основным методом обучения был переводно-грамматический.

В наши задачи не входит излагать историю этого вопроса.

Финальные общие цели обучения иностранному языку в конечном счете определяются потребностями общества на данном этапе его развития.

Но каждая ближайшая цель научения любому практическому владению языком носит психологический характер. Они объединены общей задачей — найти психологически оптимальные приемы для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком под влиянием специально организованных упражнений.

Общая задача обучения и конкретные цели научения иностранному языку определяют процесс этого научения в плане:

а) программы, б) установки и в) отношения преподавателя и учащерося.

Понятие программы какой-либо деятельности, в том числе и обучения иностранным языкам, в наши дни существенно переосмысление под влиянием теории информации и кибернетики. Программа определяется общей задачей обучения и его конкретными целями. Она содержит не только предметную номенклатуру, но и расположенную во времени систему операций, преду-сматривает контроль исполнения на основе обратной связи работы учащихся с программой их учебной деятельности.

Для разработки программы, во-первых, необходимо назвать и систематизировать типические жизненные ситуации, с которыми встретятся лица, изучающие иностранный язык, после его усвоения. Мы их называем коммуникативными ситуациями или просто коммуникациями. Более подробно об этом говорилось в главе III. Список этих коммуникаций будет довольно обширен, если готовится будущий преподаватель иностранного языка, и он будет весьма ограничен в случае какой-либо узкоспециальной цели обучения, например поехать в страну изучаемого языка для заключения торгового соглашения.

Во-вторых, на основе так определенных и систематизированных коммуникаций следует определить и систематизировать единицы речи (устной или письменной), т.

На этой основе, в-третьих, следует статистически определить микроязык, необходимый для данной цели обучения. Этот вопрос был детально обсужден в главе II. Определение границ микроязыка должно носить строго статистический характер с обязательным исчислением показателей надежности и репрезентативности избранных единиц языка коммуникативным задачам обучения.

Наконец, в-четвертых, необходимо определить систему операций (упражнений, сообщений правил), проверок решения задачи и усвоения правил, использования технических средств, необходимых для научения данному виду коммуникации посредством языка, используя определенные речевые модели.

Установка учащихся при обучении иностранным языкам может быть самой различной. Она может быть синтетической и аналитической или смешанной, может быть направлена преподавателем на исключение родного языка или же на опору на родной язык и т. п. Факты экспериментально-психологических исследо-ваний говорят о том, что нет никакой необходимой корреляции между какими-либо особенностями учащихся и их установкой

при изучении иностранного языка, если установку понимать в плане наших рассуждений, т. е. как склонность к опоре на родной язык и к анализу или же как склонность избегать то и другое. Все зависит от преподавателя и от общей атмосферы, создаваемой вокруг иностранного языка той или иной эпохой, тем или иным этапом культурного развития общества.

Иногда ошибочно утверждают, что дети более склонны к синтетическому усвоению речи на иностранном языке, а взрослые будто бы более склонны к анализу в этом отношении. При этом ссылаются на как бы изначальные синтетические склонности детей в познании окружающей их жизни. Это неверно. Маленьким детям анализ свойствен так же, как и синтез. Это очень хорошо известно родителям, так как почти любой ребенок стремится не только насладиться синтетической игрой с игрушкой, но и обязательно ее аналитически разломать на составные части. Рисуя охотника, съевшего убитую им дичь, ребенок рисует эту дичь видимой в желудке охотника сквозь одежду.

Скорее можно было бы утверждать, что предпочтение синтеза анализу или наоборот является результатом жизненного опыта, обусловленного профессией. Допустим, хорошо известна даже по простым бытовым наблюдениям склонность к синтети- -ческому мышлению и отношению к действительности художников и склонность к анализу ученых и людей практических дел.

Несколько иначе обстоит дело с установкой на использование или исключение родного языка при изучении иностранного. Естественна установка учащихся, если они уже усвоили родной язык, опираться на него, все время сравнивая изучаемый язык с родным, все время переводя речь или текст с иностранного языка на родной.

Но и здесь в конечном счете все зависит от преподавателя. Если он все время будет общаться с учащимися только на ино-странном языке, то их естественная установка на соотнесение иностранного языка с родным постепенно будет ослабевать и в конце концов почти совсем исчезнет.

В то же время, как показали грузинские [11] и армянские [12] психологи, установка играет колоссальную роль в психической жизни человека, в ее развитии и в каждом данном акте поведения. И, что особенно существенно, установка может служить источником ложной, иллюзорной информации о действительности. Например, испытуемому дают в левую руку шар величиной в теннисный мяч, а в правую заметно меньший. После того как испытуемый, охватив шары всеми пальцами рук, подержит их около одной минуты, ему дают два совершенно одинакового размера шара средней величины. Испытуемый снова охватит их всеми пальцами той и другой руки. Шар в правой руке покажется “ему заметно большим, чем в левой, хотя как уже сказано, они совершенно равновелики.

В опытах нашей лаборатории [13] испытуемым давались для восприятия физически совершенно равнозначные слоги в после-довательности: на-ла-ма-ла. Русские аудиторы, а их было не-мало, слышали слово русского языка с ударением наламала, А лица, не знавшие русского языка, этого не слышали. Когда такйе же равнофизические слоги на-ка-па-ла давали восприни-мать в определяющих контекстах: «Она накапала мешок картофеля» и «Она накапала чаем на свой костюм», то в первом случае русские аудиторы слышали накапала, во втором накапала, хотя ни в том, ни в другом случае «ударные» слоги физически никак не были выделены. Следовательно, восприятие было иллю зорным, вследствие определенной установки, вызванной системой языка.

Подобная установка, назовем ее языковой, преследует по пятам учащегося, да и преподавателя иностранного языка букваль-но на каждом шагу научения чужому языку. Особенно пагубно влияние такой установки при овладении лексикой иностранного языка, когда учащиеся в значение корреспондирующего слова иностранного языка вкладывают семантическое содержание родного языка.

Цели обучения определяют также и отношение учащихся к изучаемому языку. При этом в какой-то мере это отношение вытекает и из установки при изучении иностранного языка.

Всем хорошо известно, что в средней школе, да в известной мере и в высшей, даже в языковой высшей школе, отношение к языку девочек (девушек) несколько иное, чем мальчиков (юношей). Первые любят иностранные языки и увлекаются ими больше, чем вторые. В результате этого девушки усваивают язык значительно тщательнее, чем молодые люди. Мы не можем назвать причину этого факта, но он широко известен всем психологам и преподавателям иностранного языка.

Известна и другая форма отношения к иностранному языку, определяемая степенью его необходимости для деятельности лиц, изучающих иностранные языки, особенно для реально ощутимой ближайшей деятельности. Лица, которые изучают иностранный язык, для того чтобы через год поехать в интересную заграничную командировку или экскурсию, усваивают язык несравненно быстрее и тщательнее, чем лица, которым кажется, что иностранный язык не принесет им никакой реальной пользы.

Переходим к анализу условий научения иностранному языку, которые обычно называют его факторами. В их число входят: учитель как источник информации, сама информация на иностранном языке в сравнении с информацией на родном языке, учащийся как лицо, принимающее и перерабатывающее информацию, технические условия передачи информации и характер помех научения.

Качества учителя особенно важное условие обучения. Недаром иногда говорят, что хороший учитель всегда хорошо научит, если бы даже были плохими программа и учебные пособия. Современная теория информации помогла определить особенности учителя, как источника информации. Учитель должен быть современным, обладать достаточным запасом знаний и высоко культивированной речью (в психологическом, языковом и коммуникативном отношении), быть выразительным и воздей- ственным.

Особенно существенно указание на условность понятия источник информации. Не всякий источник информации подает информацию, хотя и действует. Источник информации становится сам собой через отношение к слушателям. Если сообщаемые им сведения уже известны адресату, то он перестает быть источником информации. Это правило относится к преподавателям иностранных языков. К сожалению, иногда они ничего нового о действительности учащимся не сообщают. Новое в их сообщении относится не к смысловому содержанию речи, а лишь к ее языковой форме. А так как естественная установка при восприятии речи направлена на ее смысловое содержание, а не на языковую форму, то такой преподаватель перестает быть источником информации для учащихся. В результате занятия по иностранному языку становятся неинтересными, скучными.

За последние годы в этом направлении происходят существенные перемены. Научение иностранному языку все больше и больше начинают связывать с обучением литературе, истории и стра-новедению.

Сама по себе информация в процессе коммуникации посредством языка имеет языковую форму. В изложенных условиях эта форма несет на себе информацию о системе языка. Поэтому языковая форма речи преподавателя иностранного языка должна быть особенно наглядной, выразительной, четкой и ясной.

С точки зрения современной теории информации, учащийся является лицом, принимающим, перерабатывающим и выдающим информацию, получаемую от преподавателя, учебников, книг и наглядных пособий. Конечно, возможно обо всем этом сказать проще: учащийся воспринимает, усваивает, сохраняет и воспроизводит учебный материал. Но в таком случае в нашей практике научения мы должны будем пользоваться традиционными и зачастую совершенно устаревшими психологическими закономерностями, напрймер будем думать, что восприятие учебного материала определяется только его содержанием, что успех усвоения учебного материала прямо пропорционален числу его повторений, что сохранение материала состоит в его постепенном потускнении, что.воспроизведение будто бы свидетельствует о воспринятом и сохраненном материале и т. д.

Несравненно лучше вооружает нас современная теория информации. Она говорит о том, в частности, что восприятие учебного материала (прием информации) зависит не в меньшей мере от воспринимающего аппарата и знаний учащегося. Одна и та же информация может перестать быть информацией или потому, что она неоднократно была принята учащимся, или потому, что его воспринимающий аппарат еще не готов к такому восприятию, так как у него еще нет соответствующих знаний.

Далее, теория информации и теория коммуникации говорят о том, что результат научения (усвоение) зависит в первую очередь вовсе не от числа повторений, а от целого ряда более суще-ственных причин, таких, например, как осмысленность, организованность в серии, характер усваиваемого материала и т. д. В равной мере воспроизведение не может быть свидетелем того, как и что воспринято. Восприятие может быть хорошим, а воспроизведение плохим. Говоря по аналогии, канал связи передачи информации работал хорошо, но был испорчен громкоговоритель. Это совсем особая функция и задача поведения — воспринятое сообщить другому. А в нашей школе учитель ставит отметку ученику на основании его ответа, будучи абсолютно уверен в том, что ответ ученика есть прямой показатель его знаний. Понятие же индикатора куда более научно, чем понятие ответа. Но нужно еще проделать большую исследовательскую работу, чтобы найти истинные индикаторы успеваемости учащихся. Такой попыткой и являются тесты — куда более совершенная" форма проверки, чем ответы. Кибернетика для этих целей создает обучающие машины, которые смогут математически извлекать из ответов истинное суждение (истинную информацию) о степени владения учащимся материалом научения.

Далее, современная наука применительно к передаче и приему информации (применительно к процессу обучения) ввела также понятия технических условий и помех передачи информации.

В связи с этим имеются все основания вспомнить, что тради-ционная педагогическая психология искала и зачастую успешно находила психологические закономерности ошибок учащихся при усвоении того или иного учебного предмета [14], [15], в том числе и иностранных языков [16].

Однако в большинстве случаев получалось так, что учащийся потому ошибался, что ему свойственно ошибаться, допустим, по незнанию правила или по неумению его применять. Конечно, и в этом есть доля правды. Но такой подход к делу не позволял предсказать, а следовательно, и избежать ошибок. Это и пытается сделать современная психология обучения иностранным языкам, опираясь на современную теорию информации, в частности на понятие технических условий и помех при передаче информации.

Из техники связи прекрасно известно, что если канал связи не имеет каких-то физических характеристик, то по нему не может быть передана информация, которая содержит их. Это очень важно для современной нашей школы, так как очень часто мы подаем в классе (обязаны подавать в классе) информацию, которую явно не могут принять один-два ученика по их умственному развитию. Если опираться на теорию информации, то, прежде чем учить учащихся, нужно определить, на что они способны, и не учить их тому, на что они явно не способны. Поступив таким образом, мы изжили бы много весьма существенных ошибок учащихся, так как ясно, что они не могут сделать того, чего они сделать не могут.

Опираясь на теорию информации, можно поступить и по-другому, как это делает, например, француз Томатне [17]. Можно недостающие свойства канала связи восполнить. Как известно, одним из источников ошибок по иностранным языкам являются особенности системы родного языка, допустим звуковой его системы. Возможно, вычислив разницу в звуковых особенностях системы родного и изучаемого языков, излишние свойства отметать (фильтровать), а недостающие подавать на уши учащихся от тех или иных акустических генераторов. Так и поступает То-матне, добиваясь того, что французские учащиеся начинают правильно слышать английскую речь, т. е. делать меньше ошибок в ее аудировании.

Особенно важно то, что современная теория информации учит нас точному учету (анализу) и точному предсказанию ошибок, т. е. позволяет изжить ошибки учащихся, правда, пока лишь в каких-то очень узких пределах.

Помехами в технике связи называются всевозможные посторонние воздействия на линию связи, допустим, вследствие недостатков в ее изоляции. Когда мы слушаем радио, то вдруг слышим шум и треск. Это означает, что где-то рядом прошел трамвай или заработала рентгеновская установка, а наш радиоприемник недостаточно или даже плохо изолирован от подобных помех.

В традиционном классе нечто подобное все время происходит с учащимися. В таком классе вследствие недостатков методики обучения учитель по необходимости работает, по существу, только с одним-двумя учащимися, которых в данный момент опрашивает. Остальные учащиеся предоставлены самим себе, в частности никто не проверяет и не оценивает результатов их работы. Это неестественные условия работы. Поэтому учащиеся, как правило, очень быстро начинают отвлекаться от нее. Они начинают замечать те окружающие явления (помехи в изоляции канала связи), которые не замечают опрашиваемые учащиеся, начиная думать, а иногда и мечтать о чем-то совершенно посто-роннем.

Техник связи в таких случаях меняет обмотку канала связи и устраняет самую возможность помех. А учитель очень странно почему-то призывает учащихся быть внимательными, как если бы техник призывал канал связи избавиться от помех. Нужно поучиться у современной теории информации и в корне изменить условия умственной работы учащихся. Это возможно будет только тогда, когда каждый учащийся в каждую минуту его учебной деятельности будет знать результаты своего труда. А это при одном учителе на много учащихся будет возможно лишь при наличии обучающих машин, которые наладят постоянную обратную связь исполнения учащимися с программой их обучения. Подробнее об этом будет сказано в главе XII.

Теория информации и теория коммуникации оперируют со-временными физико-математическими понятиями. Их приложение к процессу научения уже дает положительные результаты, в частности позволяет предупреждать ошибки научения.

Процесс научения является системой последовательных динамически развивающихся операций. Понятие операции — новое понятие современной инженерной психологии, законной и преуспевающей наследницы психотехники.

Дело в следующем. Еще на заре XX века немецкий инженер Мюнстерберг [18] разработал новый метод фабричного производства — конвейер. Это оказалось возможным благодаря ряду психологических исследований моторных навыков человека, а также благодаря исследованию одаренности и пригодности различ-ных людей к различным видам деятельности.

Конвейер в настоящее время применяется чрезвычайно широко и всем известен. Мало того, автоматические цехи также устроены по принципу конвейера, если рассматривать работу как функцию времени. Конвейер означал принципиально новый подход к процессу труда, противоположный механистическому трактованию его как суммы отдельных умений и навыков. Психотехника Мірнстерберга была синхронной зарождающейся в те дни целостно-динамической гештальтпсихологии [19], [20], [21].

Если до этого времени старались понять целое трудовое действие как механическую сумму реакций или условных рефлексов или во всяком случае целое выводили из механически образующих его элементов, то теперь стали искать место каждой отдельной трудовой операции в их целостной системе, полагая, что целое не механически возникает на основе частей, а опре-деляет каждую из них. Поэтому стали говорить не об элемен-тах, а о частях целого. Эта идея была руководящей и для Мюнс- терберга. Он полагал, что работа является не суммой отдельных реакций, а системой, развивающихся во времени операций.

Это было первое принципиальное положение Мюнстерберга.

Второе состояло в том, что для исполнения каждой операции в системе операции нужны особые способности. Поэтому весь целостный процесс труда следует рассматривать как систему качественно различных операций и их исполнение поручить не одному, а многим людям, возложив на каждого ту или иную из них по его способностям (пригодности).

Оба положения действительно произвели коренное улучшение метода фабричного труда. Они соответствовали современной технике, в начале XX в. еще имевшей свои самые первые начатки.

Принцип рассмотрения процесса научения как системы после-довательных операций и принцип необходимости для их исполнения использовать различные стороны (способности) учащихся оказались весьма плодотворными и в области обучения, первоначально специального, а теперь и общего.

Но это уже проблема современного программированного обучения. Она будет рассмотрена в главе XII.

Операции научения взаимосвязаны между собой рядом правил. Эти правила далеко еще не раскрыты до конца. Известны следующие: единство правила и действия; определяемость целью и условиями научения; готовность; перенос; интерференция; эффект знания результатов и поощрения; единство имитации и анализа; организованность материала научения; его модельная репрезентативность; серийность обучения; взаимосвязь и различия умений, навыков, автоматизмов и привычек; взаимосвязь и различия тренировки, обучения и научения; взаимосвязь и единство овладения и владения; обратная связь; избыточность помехи и некоторые другие.

Заканчивая данную главу, следует сказать, что процесс научения существенно определятся его результатами по закону обратной связи этих результатов с их программой. Явление и закон обратной связи был рассмотрен нами в главе V. Особенно важно, чтобы это правило взаимосвязи программы и результатов ее исполнения при научении иностранным языкам распространялось на каждого учащегося в каждый данный момент научения.