ПРОТИВОБОРСТВО И СМЕНА ИДЕАЛОВ НАУЧНОСТИ В ИСТОРИИ БИОЛОГИИ

В развитии биологических дисциплин можно обнаружить ряд исследовательских программ, обладающих своей собственной теорией, методикой, правилами исследования. Эти программы превращаются вначале в дисциплинарную парадигму, в соответствии с которой строятся различные учебники, а затем и в образец и ценность культуры. При этом необходимо фиксировать именно ряд, последовательность теоретических программ и, соответственно, дисциплинарных парадигм, между которыми складываются весьма сложные и противоречивые отношения.

До Линнея биология носила скорее утилитарно-описательный характер. Поэтому и учебники по биологии либо давали сведения сугубо утилитарного характера, либо сообщали прописные истины. До того, как в науке сложилась исследовательская программа со своим концептуальным аппаратом и методикой, естественно, что и сами исследования, и учебные пособия были преимущественно практического, утилитарного плана. Даже в начале XIX в. в России выходили учебники с весьма примечательными названиями, например «Начертание практической ботаники» Т. Воздвиженского (М., 1815). В некоторых из них учащимся сообщались такие «истины», как то, что «кошка очищает дом от мышей», «хорек причиняет много вреда в хозяйстве» и проч.

С систематики Линнея, предложившего первую, хорошо обоснованную программу классификации растений и животных, построенную в соответствии с мор-фологическими признаками и по бинарной номенклатуре, начинается новый этап в развитии биологии — этап систематизации громадного природного материала. «Система природы» Линнея (1735 г.), выдержавшая при его жизни 12 изданий, содержит более тысячи страниц. 13-е издание этой книги в обработке И. Г. Гмелина охватывает царства животных (т. 1), растений (т. 2) и минералов (т. 3), насчитывая уже более трех тысяч страниц. Благодаря Линнею биология претерпела существенную и теоретическую, и методическую революцию, получив ту Ариаднину нить, которая обеспечила ей громадные успехи в классификации и упорядочении всего царства природы. Именно поэтому исследовательская программа Линнея стала на многие десятилетия ведущей парадигмой всей биологии. Русский ботаник Н. М. Амбодик-Максимович называет Линнея «новым натуральной истории диктатором»; И. Жоффруа Сент-Илер отмечал, что к концу XVIII — началу XIX в. преклонение перед Линнеем дошло до фанатизма

Систематика Линнея стала образцом организации биологического материала. Все учебники XVIII в. и первой половины XIX в. строятся в соответствии с принципами систематики Линнея. Среди них назовем: «Начальные основания естественной истории» Н. Озерецковского и В. Севергина в 5 кн. (СПб., 1788-1794), «Первоначальные основания ботаники» Амбодик-Максимовича в 2 т. (СПб., 1791-1796), «Начальные основания ботаники» И. А. Двигубского (М., 1805), «Начальные основания ботанической философии» А. М. Теряева (СПб., 1809); «Руководство к зоологии» Ю. И. Симашко (СПб., 1852), где на 648 страницах убористого текста дается описание около 400 семейств, более 2000 родов, «Курс естественной истории» Д. С. Михайлова (СПб., 1861). Помимо учебников выходят в качестве учебных пособий систематические таблицы и просто списки, которые учащиеся должны были вызубривать наизусть: «Таблица царств растений» (М., 1808); «Таблица животных, растений и минералов» (М., 1815). Можно сказать, что вся биология как учебная дисциплина ограничивалась классификацией растений и животных.

Систематика стала духом времени. Идея системы не только овладела умами естествоиспытателей, но прививалась и учащимся. «Дух системы» стал господ-ствующим в системе образования; сухая систематика, оторванная от своих истоков — натуралистического наблюдения, — заполнила страницы учебников как для высшей, так и для начальной школы. Лаконичный, строгий язык Линнея, отдавшего много сил и энергии наблюдению и описанию различных видов и экземпляров, в руках казенных преподавателей превратился в свою противоположность — в педантский, догматичный, иногда витиеватый, но всегда непонятный учащимся и требующий от них одной лишь зубрежки. Систематизация и классификация подменили собой содержание науки, они стали приниматься за содержание научных исканий. Задача науки усматривалась в этот период в классификации естественных тел, в расположении всех видов в определенном порядке. В формировании и выработке системы стали видеть венец научного знания о природе. Именовать, описывать, классифицировать, — так определял цели естествознания Кювье, следуя в данном случае заветам Линнея. Превращенная в парадигму биологических дисциплин, исследовательская программа Линнея привела к узкосистематическому определению задач биологии, к господству систематического направления в преподавании, поразительного по своему формализму, сухости и бесплодности, доходившего до буквального заучивания дословных пересказов текстов Линнея даже в гимназиях. «Дух системы» приобретал нередко просто комические воплощения, прикла-дываясь ко всему и вся. В 1767 г. была издана книга И. Бекмана , в которой пе-дантично классифицировались все естественные тела, в частности различные виды воды. Согласно его классификации, вода представляет собой четвертое царство природы. В нем он вычленяет ряд классов, в том числе обычную воду (aqua communis), в этом классе — 8 подклассов, в частности пресную воду, которая, в свою очередь, подразделяется на пять родов (роса, дождь, иней, град, снег), а каждый из этих родов — на различные виды (например, роса — на утреннюю, вечернюю и дневную).

Идеал систематизации проникает в большинство тогдашних учебников по биологии, в ней стали видеть решающую цель науки. Так, в учебнике И. А. Дви- губского, являвшемся переводом французского учебника Г. Миллена и весьма распространенном в гимназиях при Александре I, знание «естественной истории» отождествлялось с умением классифицировать природные тела по системе Линнея Теряев в своем учебнике ботаники на 156 страницах знакомит учащихся с тяжеловесной терминологией, так характеризуя сущность занятий ботаникой: «Описатель растений определяет им приличные наименования; сей последний в наши времена преимущественно называется ботаником. Он должен уметь различать растения по правилам науки одно от другого, знать все их части, исправно описывать оные, исследовать, который именно писатель прежде его о том уже упоминал; давать каждому новонайденному растению свойственное ему наименование и вносить оное в приличный отряд. Для сего потребны ему память и неутомимое прилежание» . Даже во второй половине XIX в. в изучении систематики многие продолжали видеть единственную задачу преподавания биологии. Михайлов в «Курсе естественной истории» писал, что систематические таблицы «приучают детей к строгому логическому мышлению, заставляют их отыскивать существенные неизменные признаки в рассматриваемых животных, приучают группировать животных по действительному их сходству и, таким образом, ведут незаметно, органически так сказать, к усвоению классификации» .

Систематика, построенная дедуктивно и изучаемая в порядке дедукции, т. е. от признаков более общих к признакам более частным, от характеристики классов и родов к характеристикам отдельных организмов, предписаниями Министерства народного просвещения вводилась законодательно в курсы гимназий и высших учебных заведений вплоть до начала XX в.

Систематическое направление в биологии было в первой половине XIX в. господствующим как в России, так и в других европейских странах. Известный немецкий биолог Р. Гертвиг отмечал: «В первой половине истекшего столетия (XIX в. — А. О.) в ученых кругах преобладало, хотя и не исключительно, мнение, которое еще и до сих пор удержалось среди лиц, не владеющих наукой: задача зоологии состоит в том, чтобы дать имена всем отдельным животным, охарактеризовать их немногими различаемыми признаками и расположить их в таком порядке, который наилучше обеспечивал бы быстрое их определение. Под изучением животного мира разумели систематику животных, т. е. только часть зоологии, и притом такую, которая сама по себе имеет лишь второстепенное значение и получает научную ценность только тогда, когда трактуется в тесной связи с другими вопросами — географией животных, учением об изменчивости и происхождении форм»

Может быть, господство систематического направления в биологии объясняется тем, что исследовательская программа Линнея была единственной в конце XVIII в. и в XIX в.? Отнюдь нет. Уже современниками Линнея были развиты исследования, идущие в ином направлении, предложены подходы весьма перспективные, но все же не ставшие парадигмой биологического знания. Известно, что Бюффон критически относился к систематике и развил весьма оригинальный подход к естественной истории. Более того, русский ученый, академик Зуев в 1786 г. издал свой учебник естественной истории в соответствии с программой Бюффона, т. е. стремясь избежать перечисления отрядов, семейств, родов и видов, давая описание жизни отдельных животных и растений в их единстве со средой. В XVIII в. развертываются экспериментально-микроскопические исследования в физиологии растений (Лавуазье, Дж. Пристли, Сенебье и др.) и эмб-риологии (К. Ф. Вольф). В начале XIX в. интенсивно развиваются сравнительно- анатомические исследования (Кювье, Э. Жоффруа Сент-Илер), зоогеография (П. С. Паллас, Л. Шмарда, И. Жоффруа Сент-Илер), начинают развертываться экологические исследования (А. Гумбольдт, Рулье, Ламарк и др.). Как видим, собственно научные исследования были гораздо богаче, чем их изложение в учеб-никах по биологии того времени. В биологии XVIII — первой половины XIX в. можно выделить ряд исследовательских программ, противостоявших так назы-ваемому систематическому направлению в биологии, идеалу дедуктивно-системного построения биологии и ее преподавания. К середине XIX в. в биологии окончательно сложилось новое направление, которое можно назвать экологическим и которое ставит своей целью исследовать поведение и жизнь животных в их единстве с внешней средой. Именно в этом направлении ведутся исследования по зоогеографии (Ламарк, Паллас, Рулье), по фитогеографии (А. Декандоль и др.). Постепенно складывается убеждение в том, что необходимо изучать поведение животных, организованных в сообщества. Громадное значение имели работы русского ученого Рулье, обратившего внимание на так называемую зооэтику, подчеркивавшего связь организма со средой и влияние внешних условий на развитие животных и стремившегося не просто к описанию, а к причинному объяснению внешнего и внутреннего строения животных.

Между экологическим и экспериментально-опытным направлениями в биологии в конце XIX в. развертываются ожесточенные баталии. Наблюдение в естественных условиях оценивается многими учеными — защитниками экспериментального метода — как ненаучное или донаучное. Известный русский биолог Еленкин так охарактеризовал противоборство этих двух научных направлений и идеалов научности: «...все старое огулом подвергалось осмеянию и осуждению. На систематику, и в частности на флористику, смотрели с презрением, как на занятие, недостойное истинных ученых, а пригодное лишь для развлечения дилетантов. <...> Однако такое направление не замедлило принести печальные результаты. "Научная" ботаника, не освежаемая притоком новых идей, в свою очередь стала вырождаться в схоластику, в своего рода бесплодную систематизацию мелких и часто сомнительной важности фактов, все достоинство которых состояло только в том, что они были добыты в лаборатории. В настоящее время снова идет борьба — борьба на почве примирения лаборатории с природой» .

Экспериментально-опытное направление в физиологии, восходившее в своих принципах к представлениям механицистов XVIII в. об организме как машине, привело к развитию целого арсенала могущественных методов и приемов, к впечатляющим успехам. Но оно противостояло эволюционному направлению, которое во второй половине XIX в. стало ведущей исследовательской программой в биологии. Иными словами, в это время возникает противоборство различных теоретических направлений — систематического и экологического, систематического и эволюционного, эволюционного и экспериментально-опытного и т. д. Каждое из них весьма специфически определяло задачи и функции как науки вообще, так и биологии в частности. К началу XX в. идея эволюции завоевала умы естествоиспытателей, стала основой их мировоззрения. Поэтому и учебники биологии стали, правда, медленно и не всегда последовательно, перестраиваться в соответствии с новой парадигмой науки. Так, учебники по зоологии, изданные в России в начале XX в. (Н. А. Иванцова, Львова, Мензбира, В. А. Вагнера, Шимке- вича и др.), строятся в восходящем порядке, т. е. начинают изложение материала от простейших до позвоночных. Уже сам этот способ построения учебного материала в восходящем порядке свидетельствует о проникновении идей эволюционной теории в преподавание биологии. Громадное значение для признания эволюционизма и преподавания эволюционной теории в школах имела деятельность Геккеля в Германии, Тимирязева в России. Выступая на съезде естествоиспытателей в Мюнхене в 1877 г., Геккель потребовал введения преподавания эволюционизма в школах: «Учитель и ученики, — говорил он, — будут рассматривать каждый предмет преподавания с бесконечно большим интересом, если поставят перед собой вопросы: откуда это взялось? как это произошло? Эти вопросы ведут к выяснению причин явлений и, следовательно, приучают отыскивать каузальные связи между вещами, что отвечает требованиям нашего разума» . По его словам, эволюционизм — это важнейшее образовательное средство, которое окажет благотворное влияние на содержание и цели преподавания; оно должно стать руководящим и направляющим не только в науке, но и в школе . Противниками Геккеля выступил целый ряд ученых, отстаивавших прежние традиции систематического, экологического или экспериментально-опытного направления. Так, Вирхов, знаменитый немецкий анатом, выступил против внедрения эволюционной теории в вузах и школах Германии, назвав ее недостоверной гипотезой. Немецкие педагоги-натуралисты Шмейль и Б. Ландсберг, отстаивавшие идеи экологического направления, выступили против преподавания в школах теории эволюции. Другие же, например В. Шенихен, выступили с защитой преподавания эволюционной теории в школах.

Русские ученые-натуралисты десятилетиями боролись за включение эволюционной теории в университетские и школьные программы. Так, в 1909 г., на собрании, посвященном столетию со дня рождения Дарвина, с речами, в которых доказывалась необходимость преподавания эволюционной теории, выступили Вагнер, Половцов, В. Л. Комаров, Е. А. Елачич и др. Но лишь после февраля 1917 г. эволюционное учение вошло в программы университетов и школ. В частности, в программе по общей биологии, разработанной в 1918 г. известным дарвинистом Шимкевичем, подчеркивалось решающее значение идеи эволюции и выяснения отношений организма и среды.

В наши дни благодаря перестройке всего корпуса биологических дисциплин на основе теории эволюции (созданию филогенетической систематики, эволюционной экологии, эволюционной физиологии) альтернативность прежних биологических направлений и соответствующих им идеалов научности в значительной мере преодолена. Благодаря теории эволюции биология достигла такого уровня, когда многие полевые исследования дополняются и развиваются исследованиями в лабораториях и, наоборот, многие из выводов, полученных в лабораториях, подвергаются проверке в полевых исследованиях, исследованиях популяций в естественных условиях. Прежнее противоборство исследовательских программ и направлений сменилось совместной работой, дополнением одних методов работы другими, хотя, конечно, существуют альтернативные методологические ориентации и направления внутри биологии, но уже иного плана, чем раньше. В заключение отметим, что, если историограф науки ставит перед собой цель — понять науку и естествознание, в частности как один из наиболее важных моментов социокультурной целостности, то он должен сделать предметом своего изучения не отдельные достижения научного развития, не изолированные факты, эмпирические обобщения и теории сами по себе, а процесс познания в его социокультурной обусловленности и целостной организации. Именно при рассмотрении естествознания как целостного исторического явления способы организации когнитивного материала, обладающие своеобразием культурно-ис- торического стиля, стилевыми характеристиками, выступают как такая реализация идеалов научности, которая находится в существенном взаимоопределении и взаимодействии со всеми другими областями культурного творчества.

Методологическая разноголосица в современной историографии естествознания преодолевается на пути осмысления образа науки на том или ином этапе развития культуры, постижения различных аспектов науки как выражения целостности культуры. Тем самым все компоненты естествознания, ранее рассматривавшиеся в разобщенности, преимущественно под утлом зрения автономной фактичности когнитивного или исторического порядка, приобретают иную смысловую размерность, будучи приобщены к смысловому единству культуры.