§ 3. П. Фрейре: образование как практика «освобождения»  

Концепцию Фрейре один из его критиков назвал «причудливой смесью идей Маркса и Маркузе, Мао и Че Гевары, Фромма и христианской любви, превращенных в инструмент трансформации условий человеческой жизни» [15. Р. 96]. Образование для него является одним из важнейших путей осуществления революции и достижения свободы. И для Фрейре это была не просто теоретическая позиция. Он пытался осуществить ее на практике, участвуя и в органах управления образованием в своей стране, и в демократическом движении за народную культуру в Бразилии. Народ для него — не абстракция, а сообщество мыслящих людей, созданных историей и культурой. Необходимо сформировать рефлексивное сознание у народа, освободить его от предрассудков и просветить его — таковы исходные установки Фрейре.

Он интерпретировал революцию в христианской терминологии, рассматривал ее как воплощение христианских принци- пов любви и ненасилия.

Современную педагогику и систему образования он называет педагогикой угнетения, а в образовании видит практику освобождения. Он различает практику освобождения и педагогику освобождения. Угнетение, по Фрейре, всегда существует в акте насилия и, по сути дела, является дегуманистическим актом. Для всех социальных отношений в странах третьего мира характерно доминирование одного типа отношений — угнетения и подчинения. На одной стороне этих отношений — угнетатель, на другой — угнетенный. Угнетение отождествляется Фрейре с техникой манипуляции, которое превращает народ из суверенного субъекта в массы, создает массовое общество и делает из человека изолированное, зависимое существо. Конечно, нетрудно заметить абстрактность описания, которое дает Фрейре угнетению, отсутствие в его работах критериев гуманизации личности и межчеловеческих отношений. Угнетение, согласно Фрейре, антидиалогично и не предполагает равноправного партнерства. Оно — антидиалог, первой характеристикой которого является покорение одним человеком другого, превращение его в средство или в объект манипуляции.

Цель педагогики освобождения — подготовить освобождение человека. При анализе угнетения и путей его преодоления Фрейре заимствует концептуальный аппарат марксизма (классовая борьба, овеществление, политическая революция и др.) и так называемой диалогической философии (М.

Э. Фромм и др.). Подобно представителям этих направлений, Фрейре рассматривает человеческое существование как непрерывный диалог между людьми, между человеком и природой, между человеком и Богом. Этот диалог делает человека историческим существом [16. Р. 18]. Диалог в образовании включает в себя любовь, покорность, надежду, веру и истину. Два его полюса должны быть объединены любовью, надеждой и истиной. Лишь в этом случае может быть достигнуто объединение людей, в том числе и для критического анализа и исследования. Революционное действие диалогично и всегда предполагает сознательность действующих личностей. Процесс повышения сознательности (conscientisation) сам по себе уже есть важнейший компонент освобождения и революционного действия. И в этом пункте Фрейре следует так называемой «критической теории», в частности Ю. Хабермасу, для которого акт саморефлексии уже изменяет мир и является движением освобождения [17. S. 261]. В образовании и благодаря образованию как практике освобождения достигается подлинная рефлексия, которая составляет первый шаг и первый гарант освобождения.

В противовес педагогике угнетения новая педагогика освобождения основывается на диалоге, на критическом и свободном диалогическом общении, которое включает в себя не только рефлексию, но и действие. Диалог создает новую реальность, где социальные роли учителя и ученика взаимосоотнесены и взаимообратимы. Социальная роль учителя интендирует собой социальные роли ученика. И наоборот, социальные роли ученика интендируют социальную роль учителя. В диалоге учитель уже не является тем, кто обучает. Он сам обучается в диалогическом обучении со своими учениками и мыслит в этом диалоге. Его мысль не может быть вырвана из контекста последнего. Конечно, и учитель, и ученики несут ответственность за процесс диалога. Но эта ответственность базируется не на авторитете учителя, который должен приниматься учениками без какой-либо мотивировки. По словам Фрейре, диалог основан на свободе.

Диалог мыслится Фрейре как совместная постановка и решение проблем. Воспитатель должен создать условия для того, чтобы знание поднялось с уровня мнения до уровня логоса, осознания и критического вторжения в реальность. Поэтому для Фрейре педагогика освобождения совпадает с педагогикой, которая ориентирована на постановку и решение проблем. Именно такое образование и именно такая эвристическая педагогика сможет утвердить человека как бесконечно становящееся существо. Фрейре нередко называет педагогику освобождения диалогической терапией действия, которая позволяет преодолеть овеществление человека и манипулирование им. «В диалогической терапии действия субъекты вступают в кооперацию друг с другом для того, чтобы изменить мир. Антидиалогическое, доминирующее Я превращает другое Ты, над которым оно господствует и покоряет его, в простое Оно. Диалогическое Я знает, что Ты существует, что его существование вызвано к жизни другим Ты, которое формирует Я, обладающего в своем бытии своим Ты. В диалектике соотношений между Я и Ты Оно становится двойным Я. К диалектической теории действия не может принадлежать субъект, который господствует над другим человеком или над природой. Напротив, здесь существуют субъекты, которые взаимосвязаны друг с другом, называя и изменяя мир» [18. S. 198].

В противовес нормативной педагогике угнетения Фрейре выдвигает идею повышения сознательности как цели образования. Сознательность совпадает у него с критическим осознанием фундаментального неравенства, существующего в современной школе, и с социальной ответственностью за образование.

Фрейре выделяет различные уровни сознательности — от низшего типа, который ограничивается удовлетворением повседневных нужд, промежуточного типа с присущим ему фатализмом и наивностью до высшего типа, которому присущи ответственность, диалогичность и активность.

В педагогике освобождения Фрейре важное место занимает метод включенного наблюдения. Он не только сам был автором программы ликвидации неграмотности в Латинской Америке, но и принял активное участие в реализации этой программы среди жителей сельских районов Бразилии. Она предполагала обращение к наглядным и известным примерам, знакомым бедным слоям населения, обучение в естественных условиях внешкольной организации учебного процесса помимо школьных программ и внешкольного контроля за выполнением домашних заданий. Опыт ликвидации неграмотности в сельских районах Бразилии представляет несомненный интерес. Поэтому несправедливы те, кто, как, например, Д. Эджертон, полагают, что Фрей- ре — это политический теоретик и идеолог, а не педагог, что в его концепции нет ничего специфически педагогического и оригинального. Заслуга Фрейре заключается в том, что он построил не только радикально-эмансипаторскую концепцию образования, но и программу обучения бразильских крестьян. Более того, он возглавил движение за ликвидацию неграмотности в Бразилии.

§ 4.

Среди последователей «критической педагогики» в Европе следует прежде всего назвать X. Бланкерца, В. Клафки, В. Лем- перта, К. Молленхауэра. Именно благодаря им в педагогике стали обсуждаться такие проблемы, как статус педагогики, соотношение педагогики как праксеологической дисциплины с эмпири- ко-аналитической традицией, взаимоотношение герменевтики и эмпирической традиции в педагогике. Все эти на первый взгляд сугубо философские проблемы имеют самое непосредственное отношение к педагогике, понятой как радикально-критическая теория образования. Педагогика освобождения во всех ее вариантах мыслится как практическая, или праксеологическая, дисциплина, имеющая своим объектом действие и ориентирующая образование на кардинальное изменение своих ценностей и целей благодаря совместному действию. Так, для X. Бланкерца образование есть общественное явление, а познавательный интерес педагогики состоит в утверждении эмансипации человека. Однако педагогика не может аргументировать эту цель педагогики эмпирически, а может осуществить обоснование с помощью принципов долженствования, вводя в качестве долженствующих принципы разума. Так понятая педагогическая теория оказывается теорией не в классическом гносеологическом смысле, а в совершенно ином — критическом смысле, поскольку ориентирует на преодоление отчуждения и овеществления человека. Критическое преодоление отчуждения возможно лишь тогда, когда будет освобожден интеллектуальный потенциал общества. Это возможно благодаря просвещению и образованию. Педагогическая теория оказывается над эмпирическим знанием, поскольку теория выходит за рамки фактически данного и поднимает эмпирическую реальность на новую ступень. В этом, по словам Бланкерца, и состоит прогресс [19. S. 74]. Термин «эмпирическое» имеет здесь двоякий смысл: с одной стороны, им характеризуется реальность, которую необходимо подвергнуть критике и от которой надо освободиться, а с другой стороны, им же обозначается вполне традиционный уровень научного исследования.

Оппонент Бланкерца В. Клафки исходит из того, что три важнейших подхода в педагогике, возникшие после окончания Второй мировой войны, — гуманитарное, эмпирико-аналитиче- ское и критико-эмансипаторское — не исключают, а дополняют друг друга. Любое из этих направлений может выполнить свою научную функцию лишь в соединении с другими [20. S. 384]. Он стремится выявить обратные связи между ними, указывая, что важно переходить от герменевтической постановки вопросов и выдвижения гипотез через эмпирико-аналитическую проверку последних к герменевтической интерпретации этих гипотез и достигнутых результатов и, наконец, к развитию новых гипотез для новых эмпирических исследований. Попытка В. Клафки ликвидировать разрыв между теоретической и практической педагогикой, между герменевтической и эмпирико-аналитической педагогикой основывается на идее кооперации различных подходов в педагогике.

Педагогическая теория трактуется и как конструктивно- критическая теория. Гораздо более определенен Лемперт, для которого именно критическая педагогика и наука вообще зиждется на использовании критериев и норм как герменевтической ф. о., так и эмпирико-аналитической традиции. Согласно Лем- перту, руководящий мотив критической ф. о. предполагает и эм- пирико-аналитическую информацию, и герменевтическую интерпретацию в качестве необходимых условий для достижения свободы от власти природы и свободной коммуникации в обществе. Тем самым освобождение разорвано на две области избавления: от власти природы и от власти социальных сил угнетения. Практика освобождения, по сути дела, мыслится им как инструментальное действие, основанное, как показал Г. Мозер, на фетишизации науки [21. S. 651].

Этому же кругу проблем, а именно взаимосвязи образования и освобождения, посвятил свою книгу К. Молленхауэр «Образование и эмансипация» (Мюнхен, 1968). Он исходит из того, что любое исследование образования опирается на определенные ценностные предпосылки, которые могут приниматься неявно или стать осознанными. Так, по его словам, педагогика всегда отправлялась от создания равных возможностей для получения образования. Даже тогда, когда принимается в качестве эмпирически значимой установка на то, что равные возможности получения образования недостижимы, все равно сохраняется фундаментальная ценностная значимость идеи равенства возможностей получения образования.

Эта фундаментальная ценность современной системы образования и педагогики означает, что смысл образования состоит прежде всего в том, чтобы создать предпосылки для ответственного и сознательного участия в общественном принятии решений. Таким образом знание, исходящее из установки на создание равных возможностей в получении образования, не может служить средством для достижения господства одного человека над другим и концептуальным средством в педагогике угнетения. Для критической теории образования «первичным является не эмпирико-научное опосредование данными, а коммуникативная связь, в которой конституируются и факты» [22. S. 15]. Из констатации реального неравенства возможностей и из нормы равенства Молленхауэр выводит волю к изменению. По его словам, «воля к изменению — логическое следствие анализа» [Ibid. S. 161]. Даже для Канта практическое действие и моральный поступок не были выводимы из теоретического разума. Поэтому неясно, как же критическое действие, приводящее к освобождению человека, может быть выведено из логического анализа несовпадения реальности и нормы, сущего и должного. Эта трудность так и не была решена в критической теории. Она еще более осложнилась, когда внутри критической теории рациональность начала трактоваться сугубо негативистски. Как заметил Молленхауэр, рациональность рассудка, ориентированного на освобождение, всегда негативна. «Критика всегда есть отрицание констатируемой несвободы. Хотя рассудок и критикует во имя достижения лучшего образования и тем самым во имя лучше организованного общества, но рассудок выявляет недостаточность фактического, конфронтируя с его возможностями. Это отнюдь не означает, что задача науки об образовании заключается в том, чтобы дать содержательно детализированный проект "лучшего образования", поскольку это (при всем желании избежать утопии) было бы выражением определенных со- циальных интересов и, следовательно, может стать предметом педагогической критики. Легация, так как она есть одновременно и раскрытие возможного, начинает открывать исторический процесс, практику разума, новые смыслы» [22. S. 69]. Тем самым Молленхауэр отстаивает тезис о принципиальной нетеоретичности педагогики освобождения, поскольку она исходит из осознания недостаточности фактического уровня образования, разрыва между реально сущим и должным.

В этой принципиальной атеоретичности критической ф. о. заключается самый глубокий изъян этого направления. Этот изъян присущ ее различным вариантам — и тем, которые пытаются соединить критическую теорию с эмпирико-аналитической традицией, и тем, которые подчеркивают специфический—прак- сеологический статус критической ф. о. Положение усугубляется тем, что для представителей критической ф. о. неприемлемо самоопределение себя в рамках социального проектирования и социальной инженерии, поскольку, по их мнению, интерпретация критической теории под этим углом зрения влечет за собой ин- струментализацию разума, превращение его в средство осуществления социальных проектов и социальных целей. Конечно, вопрос о том, каков статус теории в социальном проектировании и в практическом действии, какова ее структура, совпадает ли она со структурой теории, характерной для естествознания, — все эти проблемы, отнюдь не легкие и требующие своего обсуждения. Сразу же заметим, что отказ от теории, присущий радикально- критической ф. о., может привести и приводит лишь к одному — к идеологизации и ф. о., и педагогики, к заимствованию ими фундаментальных понятий из уже существующих концепций, к некритическому приятию идеологических схем и конструкций.