Xap акт еристика психологического развития детей младшего и среднего школьного возраста
Возрастной период с 7 до 11 лет по праву называют вершиной детства. В этом возрасте ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх.
В тоже время, он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности, весь уклад его жизни. Кризис семи лет является начальным этапом этого возрастного периода .По мнению ряда авторов (Л.И. Божович, 1995; Н.В. Давыденкова, 2003), этот кризисный период является периодом рождения социального «Я» ребенка. Изменения самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо для ребенка раньше, становится второстепенным. Старые интересы и мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят
новые.
В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте, в конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые затем образуют устойчивые аффективные комплексы (Г.М. Бреслав, 1984; Г.М. Бреслав, 1985; Л.И. Божович, 1995).
В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.C Выготский назвал обобщением переживаний (Л.С. Выготский, 1984). Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении) каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут измениться и даже исчезнуть по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепленные соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Благодаря обобщению переживаний 6-7 лет появляется логика чувств. Такого рода усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка (Г.М. Бреслав, 1990; Р.С. Немов, 1994).Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменениями структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов. Но, одновременно, это момент эмоциональной, так как определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни (Л.С. Выготский, 1984; А.А. Реан и др, 1999).
Кризисными проявлениями дифференциации внешней и внутренней жизни детей становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффектным реакциям, конфликтам, начинает исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст (И.Ю. Кулагина, 1996).
Весьма важным фактором в жизни ребенка становится школа. Ребенок действительно становится школьником только тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а происходит это благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка.
В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. Это в свою очередь дает возможность получить одобрение и признание взрослых и приобрести у сверстников особый статус (А.В. Петровский, 1973; В.К. Вилюнас, 1990).
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Она имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок становится младшим школьником, попадает в новые условия. Школьное обучение отличается особой социальной значимостью деятельности ребенка, опосредованностью отношений со взрослыми, образцами и оценками, следованием правилам, приобретением понятий. Эти моменты, как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных отношений и произвольного поведения (Д.Б. Элькинд,1989; Р.С. Немов, 1994; Л.Ф. Обухова, 1995).Доминирующим качеством в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, а с другой стороны, от развития интеллекта зависит развитие всех остальных психических функций (Н.С. Лейтес, 1971; В.В. Давыдов, 1990).
Завершается (когда) переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Но это не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не умеет. Операции, характерные для данного возраста носят название конкретных (И.Ю. Кулагина, 1996). Такого рода операции могут применяться на конкретном, наглядном материале.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение их системой дает возможность утверждать о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Развитие теоретического мышления позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения (Г.С. Абрамова 2000). Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
Восприятие в начале младшего школьного возраста еще недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например «6» и «9»).Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - цвет, форма и величина.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого (В.С. Мухина 1986, И.В. Дубровина, М.И. Лисина 1982).
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес. В отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им не интересный. C каждым годом обучение все больше строится с опорой произвольную память.
Младшие школьники, как и дошкольники обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить широкий круг мнемонических приемов. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными (Е.И. Рогов 1996, Е.Ф. Рыбалко 2001).
Внимание активно развивается в течение младшего и среднего школьного возраста. Без достаточной сформированности этой функции процесс обучения невозможен.
По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного процесса на другой (Е.Ф. Рыбалко 2001, Д.А. Фарбер 2000).
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем и среднем школьном возрасте. Этот возрастной период включен в общественно значимую деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми.
От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика зависит в этот период формирование его личности.Как считает А.Н. Леонтьев (1977) - мотивационная сфера это ядро личности. Среди разнообразных мотивов учения, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Другие социальные мотивы учения: долг, ответственность, необходимость получить образование - тоже осознаются учеником, придают определенный смысл учебной работе, но остаются только «знаемыми». Отметка - реально действующий фактор. Но, тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника (И.В. Дубровина 1975; А.Н. Леонтьев 1977; Д.Б. Богоявленская 1983; В.К. Вилюнас 1990; И.Ю. Кулагина 1996).
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем и среднем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации. Школьная оценка влияет на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях (А.Н. Липкина, 1976).
У детей с заниженной самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и безнадежности. Остроту этих переживаний снижает компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
Но, в то же время, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, приводит, как правило к негативным последствиям.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое ряд исследователей считает центральным новообразованием данного возраста.
Учебная деятельность является основной для младших школьников, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие существенно искажается (И.Ю. Кулагина, 1996; Л.Хьелл, Д. Зиглер, 1999).Становление самооценки младших школьников зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признанные в семье ценности. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях (А.И. Липкина,1976; В.В. Столин, 1983).
Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств. Самооценка становится более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Примечательно, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить ее крайне
сложно.