Сущность и организация проблемного обучения
В современном образовании остро стоит вопрос, как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний, умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления? Сложность решения данного вопроса заключается в противоречивости двух тенденций, двух основных задач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления.
Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятель-ности. Видный ученый в области проблем творчества и педагогики Я.А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактно-логического знания». Определяя роль этих двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов творческой мыслительной деятельности, он считал главным не количество знаний, а способ их усвоения.В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед ними проблемные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.
Центральным в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Его психологическое содержание было раскрыто А.М. Матюшкиным, который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного задания, требующего от учащихся нахождения новых свойств предмета или способов выполнения действий с ним.
Чтобы это произошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика познавательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.Сравним, как происходит усвоение нового учебного материала на уроке математики в условиях традиционного и проблемного обучения. Так, при изучении темы «Математические скобки» в системе традиционного обучения учитель сначала рассказывает о скобках, объясняет их назначение, показывает их использование на примерах. Затем учащиеся самостоятельно выполняют тренировочные и контрольные задания. При использовании методов проблемного обучения перед учащимися ставится познавательная задача или проблемная ситуация. Им предлагаются два примера с одинаковыми числами и арифметическими операциями, но с разным итоговым результатом и пропуском существенного действия в алгоритме вычисления: 2+5 3=17; 2+5 3=21.С правилом, определяющим приоритет операций, учащиеся уже знакомы. Проблема заключается в нахождении правила, объясняющего, что оба равенства справедливы. Учащимся необходимо осуществить анализ условий, выдвинуть гипотезы и самостоятельно найти решение этой проблемы.
Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную работу по его активизации в процессе учебной деятельности. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в получении нового знания — раскрытии отношения, ’определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический интерес к предмету или раскрывать возможности практического использования нового знания. Создание учебной проблемной ситуации ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестного. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.
Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблем-ного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий.
Проблемные ситуации в обучении должны отвечать целям формирования определенной системы знаний, быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным возможностям. Они также должны вызывать их собственную познавательную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей. Предлагаемые ученику задания должны быть таковы, чтобы он не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся у него знания, но его знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа проблемной ситуации и нахождения неизвестного. При разном уровне подготовки и значительных различиях в познавательных возможностях учащихся применение методов проблемного обучения будет малоэффективным. В особенности это касается слабоуспевающих учащихся с низким уровнем развития познавательной мотивации и мышления. Как правило, они не включаются в активную поисковую деятельность и не находят решение задачи. Решения, предлагаемые другими детьми, часто до конца не осмысливаются ими. Для таких детей традиционное обучение нередко оказывается более продуктивной формой работы.Определенные трудности связаны с применением методов проблемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем остальным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате собственной мыслительной деятельности. Учитывая это обстоятельство, Ш.А. Амонашвили при применении методов проблемного обучения в начальной школе использовал специальный прием: каждый ученик, решивший задачу, подходил к нему и шепотом называл решение. В такой ситуации другие дети имеют возможность продолжить самостоятельный мыслительный поиск. Некоторые учителя применяют в аналогичных обстоятельствах систему письменных ответов.
В организации проблемного обучения выделяют три уровня. Первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее.
Учащиеся только наблюдают за ходом решения. На втором уровне решение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащихся, на третьем, самом высоком, учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение. В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также на степень подготовленности учащихся, определяет необходимый уровень проблемное™ в каждом конкретном случае.Отношение педагогов и психологов к проблемному обучению неоднозначное. Некоторые из них высказывают сомнения в его значении как универсального метода, а также в том, что с его помощью можно добиться более высокой эффективности в усвоении учебного материала по сравнению с традиционным обучением. Для ответа на этот вопрос А.М. Матюшкин провел серию экспериментов с учащимися параллельных классов (экспериментальная и кон-трольная группы). При изучении одной темы в экспериментальной группе использовался проблемный метод, в контрольной — методы традиционной системы. По окончании эксперимента учащиеся выполняли серию контрольных заданий, требующих применения усвоенных знаний. Результаты их выполнения в экспериментальной группе (количество решенных задач) были выше от двух до пяти раз.
Наиболее высокие результаты показали сильные учащиеся экспериментальной группы. У слабых учащихся различия по группам были незначительны. Таким образом, была доказана эффективность проблемного метода и обоснованы рекомендации его использования с учетом уровня подготовленности учащихся.
В настоящее время развиваются несколько подходов к разви-тию творческого мышления в обучении, близких к теории проблемного обучения. Э.Д. Телегина разработала метод формирования продуктивных мыслительных действий. В его основе лежит понимание сущности творческого мышления не только по степени новизны получаемого продукта (результата), но и по особенностям процесса — формированию по ходу мышления новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований (продуктивные мыслительные действия).
В структуре творческого мышления продуктивные действия выполняют регулирующие и направляющие функции, обусловливая достижение более высоких результатов. С помощью специальных проблемных заданий их можно целенаправленно формировать в процессе обучения. Например, для развития у учащихся процессов самостоятельного целеобразования используются задачи с несформулированным вопросом. Учебное задание состоит в том, чтобы прежде, чем решить задачу, ученик должен самостоятельно сформулировать к ней вопрос (познавательную цель). Выполнение подобных заданий формирует у учащихся механизмы целеобразования как существенного компонента творческого мышления. Специальные задания применяются для формирования планирующих, контролирующих и оценочных действий. Повышение уровня выполнения учащимися продуктивных мыслительных действий развивает у них способности к творческому мышлению.Широко применяются для развития творческого мышления и активные методы обучения, в основе которых также лежит прин-цип проблемности. Активные методы обучения — методы, при которых предмет учебной деятельности выступает как средство общения или игры. К ним относятся: метод конкретных ситуаций, метод инцидента, учебно-ролевые игры и др. Конкретные ситуа-ции — это те же проблемные ситуации, но взятые непосредственно из жизни, охватывающие самые разные стороны человеческой деятельности. Обычно они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине. Их цель — обучение решению производственных, управленческих или жизненных задач с учетом социальных и психологических факторов. Метод инцидента характеризуется тем, что решение ищется в напряженных, стрессовых ситуациях (например, в условиях дефицита времени или высокой ответственности), имитирующих реальные жизненные ситуации. Проведение учебно-ро- левых игр предполагает предварительную разработку сценария, рас-пределение ролей и эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Проблемное содержание в учебно-ролевых играх задается ситуацией, содержащей противоречивые или неполные данные, разными целями участников, различной степенью их понимания исходных условий и конечных целей.
Учебно-ролевые игры развивают мышление, осуществляемое в условиях совместной деятельности. Игровая мотивация, интерес, эмоции, взаимодействия между участниками игры создают широкие возможности для творческой деятельности, диалогического общения на материале проблемной игровой ситуации. Задача учителя как руководителя учебно-роле- вой игры заключается в поощрении всех проявлений творчества со стороны учащихся, особенно на стадии поиска вариантов решений. Этот метод специально предназначен для того, чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотипных решений и авторитетных суждений, формировать и отстаивать собственное мнение, но в то же время уметь психологически грамотно относиться к суждениям других людей, критиковать и принимать критику.Проблемное обучение достаточно широко используется в современной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, далеко не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности учащихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, применение методов проблемного обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей.
Педагогическое творчество учителя заключается в психологически обоснованном выборе метода, который является адекватным для усвоения конкретного учебного материала и решения конкретной педагогической задачи.