Личностное развитие
Все известные психологические течения факт рождения личности, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Согласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей личности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.
В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф.
Обухова, К.Н. Поливанова). Лишь после этого осознания и возникновения спо-собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич-ностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непо-средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ранее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано-вятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря иденти-фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи-ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по-лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро-ванности о физических различиях полов. Вольно или невольно ро-дители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий признания и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте-реотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведе-ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек.
Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи-тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики — машинки и кубики (B.C. Мухина).В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», получаемыми в процессе общения со взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д.Б. Эльконин).
Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошкольнику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуативным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и особенно способности подчиняться им, не может протекать без противоречий.
B.C. Мухина приводит следующее наблюдение: «Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки. Мать говорит Андрюше: “Это плохие мальчики. Они роются в помойке”. Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше, что это плохие мальчики. Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь от мальчишеской возни возле помойки, он восклицает: “Как я хочу быть плохим мальчиком”».
Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликтующего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непосредственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее победить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.
В экспериментах Е.В.
Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присут-ствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь-ника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила мо-рального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо-бен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, связан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.
У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерархии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюдение моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.
Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о времени и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессиональная роль.
Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоззрением.