13.00.08 - теория и методика профессионального образования.
Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого об-разовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитари-зация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.
В современной отечественной философской и психологопедагогической литературе отчетливо выступает и разносторонне изучается проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед системой образования задачу максимального раскрытия творческого потенциала человека, развития его субъектных личностных качеств и особенностей. Смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы подготовить человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, обогащать свой опыт деятельности и общения, осуществлять самореализацию в полноте своей общечеловеческой функции.
Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к подготовке будущего учителя в системе не только высшего, но и среднего профессионального образования. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности.
В связи с модернизацией российского образования основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника ., компетентного, свободно владеющего своей профессией и ори-ентированного в смежных областях деятельности, .готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [104, 20]. На основе гуманистической парадигмы цель профессионального образования кроме специальных знаний, умений и навыков, что составляет про-
фессиональнуго компетентность, охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции, мотивационноценностного отношения к педагогической деятельности. Данное единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренними установками, ценностями, мировоззрением.
Поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, обеспечивающим реализацию его субъектной, «авторской» позиции. Стиль, отвечающий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: эффективности педагогического взаимодействия, эмоциональной гармонии общения педагога и ученика, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.
Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием практических умений и навыков, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практикоориентированной парадигме среднего профессионального образования.
Анализ степени изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. К проблеме формирования стиля деятельности в различные периоды истории интерес проявляли философы, психологи, пред-ставители педагогической теории и практики. Концептуальные основания для
ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др.; исследованиях психологов Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему соотношения личности и деятельности.
В рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес представляют работы зарубежных и отечественных авторов, раскрывающих понятие и структуру индивидуального стиля деятельности (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, В.А.Толочек и др.), особенности его проявления в трудовой, учебной, спортивной и др. видах деятельности (О.Я. Андрос, А.К. Байметов, Е.Г. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, Н.В. При- ставкина, Е.А. Силина, М.Р. Щукин и др.
Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.А. Аминов. З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, И.Д. Пехлецкий, Н.Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования Л.А. Ка-баниной, О.А. Лапиной, Т.С. Рожок, Н.Д. Соловьевой, Г.В. Сорокиной и др.
Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профес-сионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпо-читаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, что имеет большую значимость для данного исследования.
С переходом к личностно ориентированной, субъектной парадигме развития личности набирает силу новое направление, в рамках которого основное внимание обращено на изучение человека, стилевых особенностей его индивидуальности, нашедшее освещение в исследованиях Г.А, Берулава,
Л,Я. Дорфмана, С.А. Печерской, Н.Ф. Фроловой, М.А. Холодной и других, где стиль рассматривается как процессуальная характеристика поведения, обу-словленного особенностями личностно-смыслового поля субъекта.
Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, А.В. Роговой, И.С, Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феномена; исследования В.П. Без духова, Н.В, Кузьминой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, Н.Д.Хмель и др., в которых с гуманистических позиций рассматриваются вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя.
На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д.А. Леонтьева, А.В. Либина, Б.М. Теплова и др.
Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Евдокимовой, Н.Н. Кузьмина, В.Н.Никитенко, Н.В. Кузьминой,
A. И. Пискунова, А.И. Щербакова и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.
Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского,
B. С. Ильина, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, Е.Н. Шия- нова, И.Я. Якиманской и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В.В. Арнаутова, В.М. Добрякова, И.Н. Журавленко, В.М. Краснощекова, Ю.В. Науменко и др.
Таким образом, в целом ряде исследований, углубляющих концепцию
индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования
Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического об-разования посвящено исследование Н.И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.
В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.
В настоящее время стало очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечи-вающими становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личностно-ориентированных отношений, творческого саморазвития и самообразования.
Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:
- изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазви- вающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим мас-совым характером педагогического образования, ориентированного на реали-зацию государственного образовательного стандарта;
- преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его
направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;
- утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и не-разработанностью путей и средств его реализации в профессиональной прак-тической подготовке будущего учителя.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему ис-следования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Эта проблема связана с разработкой, обоснованием и реализацией эффективных путей обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих успешному становлению его индивидуального стиля педагогической деятельности.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивиду-ального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
2. Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.
3. Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
4. Определить критерии, показатели и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
5. Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения со-держания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически разви-вающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к дея-тельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:
- обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профес-сионального образования;
- организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- включением в содержание практической подготовки элементов теат-ральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека; философские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности; положения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человека; основные идеи аксиологического и системноструктурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.
Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясищев,А.В. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, В. А. С л астении, Е.Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); исследования в русле компетентност- ного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); положения об индивидуальности и ее развитии (Б,Г. Ананьев, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, В.С. Мерлин,
B. А. Толочек, М.Р. Щукин и др,), о педагогическом мастерстве (А.А. Деркач, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.И. С л обод чиков и др.); исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан и др.); о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В.Давыдов, Я.А. Пономарев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиман-
ская и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.); теоретические разработки использования театральной педагогики в про-фессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, А.Л. Подгорная, К.С. Ста-ниславский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ фило-софской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печати; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педа-гогической практики студентов); математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).
Опытно-экспериментальная база - ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический - был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы иссле-дования; определению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определению структуры, содержания и методики ор-ганизации исследования.
На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки; разрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамике; апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.
Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий - был направлен на завершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, на-правленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- обоснована решающая значимость практической подготовки в станов-лении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки;
- разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:
- компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно- преобразующий;
- уровни становления индивидуального стиля педагогической деятель-
ности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;
- этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятель-ности»;
- уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;
- теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- разработаны содержательные характеристики уровней становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов прак-тической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становления индивидуального стиля педагогической Деятельности будущего учителя.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
- спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;
- в контексте теоретических положений исследования разработано, ап-робировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;
- выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов
деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление его индивидуального стиля педагогической деятельности и может быть использовано в других учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализом; выявлением в ходе исследования реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике. |
