13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Актуальность темы исследования. Современный мир развивается по пути взаимодействия, взаимосвязи различных стран, народов, культур, что усиливает процессы международной интеграции, расширения деловых контактов. Формирование межкультурной компетентности студента является конкретной задачей, социальным требованием, которые сегодня предъявляются обществом к российскому образованию. В рамках Болонского процесса востребована качественно иная образовательная ситуация, призванная стимулировать мобильность студентов отечественных вузов в освоении мировой культуры, в культурном взаимодействии, модернизации собственной социокультурной деятельности.
Богатое смысловое поле личности не может возникнуть само по себе: его необходимо целенаправленно обогащать, используя потенциал иностранного языка, дающий человеку возможность усваивать смыслы отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, с глубоким пониманием и уважением относиться к духовным ценностям других народов, быть субъектом диалога культур, гуманизации межкультурных отношений.
Как показывают результаты педагогических исследований, современный выпускник вуза не владеет межкультурной компетентностью на должном уровне: не способен к межкультурному диалогу; свободе выбора межкультурной позиции, оценок и действий; не чувствует ценностно-смысловой насыщенности иностранного языка; рассматривает себя только как представителя одной национальной культуры.
Существующая до сих пор в вузах репродуктивная модель обучения не позволяет успешно формировать смысловое поле межкультурной компетентности студента, расширяющей коммуникативные возможности личности на основе познания мирового межкультурного пространства. В этой связи в педагогической науке ведется поиск современных подходов и
средств формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
К настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения исследуемой проблемы:
- раскрыта философская природа межкультурной компетентности в онтологическом и культурологическом русле в трудах западных (Н. Гартман, Г. Гегель, И. Кант, К. Леви-Строс, В. Франкл, М. Шелер) и отечественных (Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, М. К. Мамардашвили) философов;
- проанализированы значимые аспекты образовательной среды (П. К. Анохин, Е. П. Белозерцев, У. Джемс, П. Ф. Каптерев, Э. Клапаред, М. М. Князева, Н. Б. Крылова, Н. Н. Ланге, Р. У. Липер, Ю. С. Мануйлов, В. А. Петровский, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин, В. А. Левин), образовательного пространства (Н. М. Борытко, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Леви-Строс, А. Н. Лой, Ю. М. Лотман, А. Моль, В. К. Потемкин, М. В. Тростников, А. И. Уваров);
- введены понятия: «теория поля» (К. Левин), «поле значений» (А. Н. Леонтьев), «поле ценностей» (М. С. Каган), «поле смыслов» (В. Франкл), «педагогическое поле семьи» (Л. Я. Шамес), «ориентационное поле» (Е. И. Казакова), «поле аутентичной речи» (Н. А. Соловьёва), «интерсубъективное поле» (Ф. Т. Михайлов), «проектное поле образовательной среды» (В. Левин), «смысловое поле» (Ю. А. Основин), «интегральное образовательное поле» (М. А. Власова), «смысловое поле субъекта» (Н. М. Борытко);
- исследованы ценностные ориентации (И. С. Батракова, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. М. Розин), творчество (В. Г. Рындак), мотивы личности (А. К. Маркова, Р. С. Немов, Н. И. Шевандрин), знания (С. И. Архангельский, П. Л. Гальперин, И. Л. Лернер, В. Л. Ляудис, Н. Ф. Талызина), умения (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев) как компоненты смыслового поля личности;
- рассмотрены: теория взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Д. Томахин), концепция языковой личности и вторичной языковой личности (Г. И. Богин, А. Ю. Горячев, Н. П. Каменецкая, Ю. М. Караулов, 3. Н. Никитенко), теоретические основы методики преподавания иностранных языков (Н. Д. Галь- скова, Л. К. Гейхман, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова).
При всей значимости проведенных исследований, проблема формирования межкультурной компетентности студента в личностно-смысловом поле относится к числу недостаточно изученных.
Нами выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в личности, имеющей обогащенное личностно-смысловое поле межкультурной компетентности, и недостаточной обращенностью системы высшего образования к подготовке выпускников, обладающих межкультурной компетентностью;
- усиливающейся мотивированностью студента на формирование межкультурной компетентности и слабым использованием педагогического потенциала иностранного языка в углублении смыслового поля межкультурной компетентности студента;
-требованиями практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и отсутствием в педагогической науке разработанных форм, содержания, методов, средств формирования межкультурной компетентности.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск теоретических оснований и практических путей формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, научная неразработанность, неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Формирование межкультурной компетентности студента: личностно-смысловой аспект».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Гипотеза: образовательный процесс вуза обеспечивает формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента при реализации следующих педагогических условий:
- развитие познавательных мотивов студента;
- целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка как базиса усвоения аксиологических и нормативных форм межкультурной компетентности;
- использование эвристических и диалогических методов обучения.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить понятие «межкультурная компетентность студента» на основе актуализации личностно-смыслового поля исследуемого качества.
2. Выявить педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
3. Сконструировать структурно-функциональную модель формирования межкультурной компетентности студента и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе.
Методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.
В качестве теоретической основы исследования выступают:
- на философском уровне: положения о релятивной природе феномена культуры (С. С. Аверинцев, Н. А. Бердяев, В. П. Вышеславцев, Г. В. Драч, Н. В. Карлов, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, А. Моль), о диалогизме и диалоговой концепции культуры (М. М. Бахтин, Э. А. Баллер, В. С. Библер, М. С. Каган), о неразрывной связи культуры и языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Красных, Г. Д. Томахин), общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Н. А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант);
- на общенаучном уровне: теория поля (К. Левин), теория смыслов (Б. В. Бирюков, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. Франкл, Г. Фреге, Д. Хаймс);
- современные теории личности и деятельности (К. А. Абульханова- Славская, Л. И. Божович, Л. П. Буева, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин);
- теория личностно ориентированного образования в межкультурном контексте (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, Л. В. Тодоров, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская);
- теория ориентации личности в мире ценностей (И. С. Батракова, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин);
- методы психолого-педагогических исследований (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скат- кин);
- закономерности педагогического процесса (Н. М. Борытко, М. Код- жаспирова, И. П. Подласый);
- положения о социокультурном подходе (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г.Кузьмина, О. В. Лешер, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев) и взаимосвязи биологического и социального (Ф. Ш. Терегулов) как методологической основе развития теории и практики педагогического образования;
- компетентностный подход в образовании (Т. Е. Исаева, О. Е. Лебедев, Д. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской);
- на конкретно-научном уровне: теория межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, П. Н. Донец, О. А. Леонтович, Д. Мацумото, В. Д. Попков, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, Н. Н. Трошина, И. И. Халеева, 3. Холл);
- исследования в области компетенции (Н. Ф. Ефремова, Н. Б. Ишханян, В. А. Кальней, Н. Хомский, С. Е. Шишов);
- компетентности (Р. Арнольд, В. С. Безрукова, Г. Э. Белицкая, А. Г. Бер- мус, А. В. Брушлинский, А. Н. Журавлев, Т. Е. Исаева, Н. И. Конюхов, О. Е. Лебедев, С. Г. Молчанов, П. Педерсен, Л. А. Петровская, Е. В. Прозорова, Д. Равен, Н. Ф. Талызина, О. Б. Ховов, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Р. К. Шакуров, О. М. Шиян, Е. К. Юсеф);
- иноязычной компетентности и речевой деятельности (Г. В. Белая, А. Н. Ксенофонтова, А. А. Леонтьев, В. Л. Темкина);
- профессиональной компетенции и компетентности (Т. М. Балыхина, Ю. В. Варданян, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, Ю. В. Каинова, Н. И. Лобанова, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Е. В. Попова, Л. Б. Соколова, Н. С. Сахарова, А. П. Тряпицына);
- межкультурной коммуникативной компетентности и компетенции (Н. И. Алмазова, Л. И. Гришаева, М. Ленигэн, Б. Рубен, А. Тодд, Л. В. Цури- кова);
- межкультурной компетентности (О. Р. Бондаренко, Н. Н. Васильева, Г. В. Елизарова, И. Л. Плужник, В. И. Тузлукова, И. В. Переходько, Н. В. Ян- кина);
- вопросы моделирования (С. И. Архангельский, Г. А. Балл, В. И. Войт- ко, А. Ф. Зотов, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. Э. Штейнберг).
Базой исследования являются: Оренбургский государственный аграрный университет, факультет механизации сельского хозяйства, экономиче
ский факультет; Оренбургский государственный педагогический университет, филологический факультет.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2006 год.
На первом этапе (2003—2004 гг.) проводились изучение и анализ философской, психологической, психолого-педагогической, социологической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования, что позволило выявить противоречия, сформулировать проблему, разработать понятийно-категориальный аппарат: объект, предмет, цель, гипотезу, задачи исследования, теоретическую и практическую значимость. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по проблеме, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение, моделирование, анкетирование.
На втором этапе (2004—2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись основные компоненты структурнофункциональной модели формирования межкультурной компетентности студента; обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; проводился анализ полученных материалов; разрабатывались содержание и методика реализации элективного курса «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении»; создавались методи-ческие рекомендации по проблеме исследования. Методы исследования на данном этапе: констатирующий и формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, метод самооценки, метод сравнительных характеристик.
На третьем этапе (2005—2006 гг.) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, которые внедрялись в образовательный процесс вуза. Была предложена теоретическая интерпретация результатов исследования,
что нашло отражение в публикациях. Осуществлялось текстовое оформление материалов диссертации, выявлялись перспективы исследования проблемы. Методы, используемые на данном этапе: сравнение, обобщение, анализ опытно-экспериментальных данных, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов опытно-экспериментальной работы и их наглядного представления.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие «межкультурная компетентность студента» в его гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках.
2. Выявлены педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности (обеспечение адекватного понимания духовных ценностей других народов, взаимодействия в пространстве инокультуры, диалога культур, гуманизации межкультурных отношений).
3. Сконструирована структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности студента на основе интеграции социокультурного и социогенетического подходов и принципов культуросообразности, диалога культур, билингвального обучения, культурной вариативности, доминирования проблемных культуроведческих заданий.
4. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента (развитие познавательных мотивов студента, целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, использование эвристических и диалогических методов обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- получено дальнейшее развитие совокупности знаний о потенциале отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка в наполне
нии личностно-смыслового поля при формировании межкультурной компетентности;
- определено, что совокупность принципов (культуросообразности, диалога культур, доминирования проблемных культуроведческих заданий, билингвального обучения, культурной вариативности) является инвариантной в структурно-функциональной модели, что позволяет на их основе строить иные педагогические модели, в частности, развития поликультурного взаимодействия;
- обосновано, что формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности происходит с позиций социокультурного и социогенетического подходов, которые открывают пути перевода образования с традиционной парадигмы на культурологическую.
Практическое значение результатов исследования:
- спроектирована система формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента, внедряемая в образовательный процесс вуза без радикальных изменений учебного плана и дающая положительные результаты;
- определено, что основными признаками личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента являются: стремление стать профессионалом, человеком культуры; межличностное взаимодействие субъектов разных культур; наличие знаний отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, умений устанавливать и поддерживать диалог, переживать и осознавать ситуацию межкультурного взаимодействия как гума-нитарное событие;
-разработано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа элективного курса «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении»), которое применяется преподавателями вузов в работе со студентами. Материалы исследования используются преподавателями вузов, колледжей, учителями разного типа образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурная компетентность студента как интегративное качество характеризуется совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры), ценностей (межличностное взаимодействие субъектов разных культур), знаний (отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка), умений (устанавливать и поддерживать диалог, переживать и осознавать ситуацию межкультурного взаимодействия как гуманитарное событие) и обеспечивает реализацию культурологической, образовательной и развивающей функций.
2. Выявленные педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности позволяют обогатить личностные смыслы студентов, духовное взаимодействие субъектов в пространстве инокультуры, диалога культур, осознать ценности других народов и принять способы гуманизации межкультурных отношений; развить чувство толерантности, эмпатии, позволяющие сравнить элементы и структурные единства культуры страны изучаемого языка с традициями, обычаями своей собственной культуры; способствуют овладению техникой межкультурного общения, речевым этикетом иноязычной культуры.
3. Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности представляет праксеологическую проекцию теоретических выводов на образовательный процесс вуза и определяет его личностносмысловое поле, отвечающее основным методологическим требованиям к построению (концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости) в единстве целевого, структурного, содержательного, процессуального, результативного компонентов.
4. Успешную реализацию структурно-функциональной модели формирования межкультурной компетентности обеспечивает комплекс педагогических условий:
- развитие познавательных мотивов студента на формирование личностно-смыслового поля межкулътурной компетентности, связанное с обеспечением свободы выбора студентами эмоционально насыщенной деятельности (дискуссии, научно-исследовательская работа студентов, элективный курс «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении», тренинги, ролевые игры), где студент обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, что позволяет ему самоопределиться, найти себя, осознать свою особую ценность;
- целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, что позволяет формировать личностно-смысловое поле межкультурной компетентности через видение диалога культур обеими сторонами;
- использование эвристических и диалогических методов обучения, реализуемое через осмысление и эмоционально-творческое восприятие своей культуры и культуры изучаемого языка, что обогащает смысловое поле личности и развивает межкультурную компетентность студента.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах опытно-экспериментальной ра-боты и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (статьи, тезисы, доклады, методические рекомендации); проведения практических занятий по формированию лично-
стно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; отчетов на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков ОГПУ, ОГАУ; участия в семинарах аспирантов и соискателей ОГАУ, ОГПУ; участия и выступлений на ежегодных научно-практических, международных, межрегиональных конференциях («Воспитание будущего учителя», Казань, 2003; «Социальноэкономические, политические и экологические проблемы в сельском хозяйстве России и стран СНГ: история и современность», Оренбург, 2004; «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», Пенза, 2004; «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста», Тамбов, 2004; «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования», Самара, 2005; «УМК в системе подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах: теория и практика разработки», Москва, 2005; «Человек и общество на рубеже тысячелетий», Воронеж, 2006; «Компетентностный подход как основа совершенствования методики обуче-ния иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы», Москва, 2006). Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих специалистов в ОГАУ. Результаты исследования опубликованы в 10 работах автора.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. |
